Психологические особенности детей с нарушениями речи
Дети с речевыми нарушениями, патологиями характеризуются как дети, которые имеют проблемы с речью, при том, что у них нет проблем со слухом, а также сохранен интеллект. Разновидностей речевых нарушений очень много. Они проявляются в виде проблем в произношении, грамматического скелета речи, скудностью словарного запаса, а также проблемы с нарушением темпа и плавности речи. Степени тяжести речевых нарушений также бывают разными. При некоторых видах подобных нарушений, ребенок может спокойно обучаться в обычной школе. Однако более сложные формы требуют специализированного обучения. Но и в обычных школах, дети, имеющие нарушения с речью, должны быть обеспечены специализированной помощью. Традиционными являются логопедические группы во многих детских садах и школах. В таких кабинетах с детьми работают логопеды и воспитатели, имеющие специальное образование. Если говорить о детских садах, то здесь кроме коррекции речи, с детьми работают над развитием памяти, повышению внимательности, общей моторикой, а также и мелкой моторикой, а также обучают математике. Со школьниками работают специалисты логопедических пунктов, которые расположены при средних общеобразовательных школах. В такие пункты отправляют детей, которые имеют проблемы с произношением, нарушением письменной речи, которые, в свою очередь, недоразвитием речи, как указывает Т.В. Ахутина.
У многих детей с нарушениями речи психические функции имеют своеобразное развитие, что приводит к разной степени выраженности отставания в психическом развитии и трудностям обучения, о чем указывает ряд авторов (Г.В. Волкова, М.Б. Елисеева, Н.Л. Крылова, Л.Г. Ефремова и др.)
Ощущения и восприятие:
Нарушения фонематического восприятия;
Бедность и недифференцированность зрительных образов;
Непрочная связь слова со зрительным представлением предмета;
Недостаточная сформированность целостного зрительного образа предмета;
Сравнение с образцом преимущественно путем примеривания, а не зрительного соотнесения;
Нарушения оптико-пространственного гнозиса;
Низкий уровень развития буквенного гнозиса (не узнают наложенные друг на друга буквы, плохо различают нормальное и зеркальное написание букв, с трудом называют и сравнивают графически сходные буквы);
Пространственные нарушения (трудности ориентировки в пространстве, при письме, при рисовании, при конструировании).
Внимание:
Неустойчивый характер внимания;
Более низкий уровень произвольного внимания;
Трудности сосредоточения в условиях словесной инструкции;
Трудности переключения;
Трудности в распределении внимания между практическим действием и речью (детям свойственны речевые реакции уточняющего и констатирующего характера);
Частые отвлечения от задания;
Низкий самоконтроль (дети не замечают свои ошибки и самостоятельно не исправляют их).
Память:
Снижение слуховой памяти и продуктивности запоминания;
Отсроченное воспроизведение низкое;
Объем зрительной памяти в большинстве случаев не отличается от нормы;
Относительно сохранно смысловое, логическое запоминание.
Мышление:
Отставание в развитии наглядно-образного мышления (в большинстве случаев связано с тяжестью речевого дефекта);
Трудности анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, умозаключения по аналогии;
Недостаточная сформированность внутренней речи, проявляющаяся при переходе речевых образований в мыслительные и наоборот;
Недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов;
Трудности в установлении причинно-следственных связей.
Воображение:
Низкий уровень продуктивного воображения;
Быстрая истощаемость процессов воображения;
Для продуктов деятельности характерны штампы, однообразие;
Словесное творчество снижено (ответы односложны, рассказы бедны).
Моторика:
Нарушения равновесия;
Нарушения координации движений;
Недифференцированность движений пальцев рук;
Недифференцированность артикуляционных движений.
2. Особенности деятельности. Игровая деятельность:
Большая вариабельность в зависимости от формы речевой патологии;
Трудности взаимодействия со сверстниками;
Трудности в играх с правилами;
Часто игры носят подражательный характер;
Речевое общение затруднено;
Игровой сюжет, как правило, простой, однообразный, не имеет целенаправленного характера.
Изобразительная деятельность:
Нарушения мелкой моторики, влияющие на способность к рисованию, лепке, конструированию и т.д.;
Бедность сюжетов, узость тематики. Учебная деятельность:
Низкая общая организованность;
Неустойчивость;
Рассеянность внимания;
Слабость переключения внимания;
Уход от трудностей;
Низкий самоконтроль;
Трудности в анализе образца;
Механические приемы выполнения заданий.
3. Особенности развития эмоционально-волевой сферы и личности
Многим детям с речевыми нарушениями свойственны:
Зависимость от окружающих;
Пассивность;
Низкая работоспособность;
Сниженный уровень притязаний;
Неадекватная самооценка;
Расстройства настроения
Как указывает Н.В. Дроздова, если речь идет о тяжелых речевых нарушениях, то здесь возможности обучаться таким детям в средней школе нет. Для таких детей существуют специальные детские сады и школы. Тяжелые нарушения речи проявляются в виде ярко выраженной недостаточности средств общения, при условии, что у ребенка в порядке слух и интеллект. Дети с подобными нарушениями имеют весьма скудный словарный запас и практически не разговаривают.
Вследствие этого у них очень ограничен словарный запас, ограничивается и общение с окружающими их людьми. Даже если учесть, что большая часть таких детей имеет способность понимать речь, которая к ним обращена, они сами не могут общаться при помощи слов с окружающими их людьми. Все это часто приводит к тому, что положение таких детей в коллективе становится весьма затруднительным, они не могут участвовать в играх со своими сверстниками, они не могут принять участие в общественной деятельности. А поэтому и развивающая функция общения крайне минимальна в данном случае. Таким образом, несмотря на нормальную способность умственного развития, дети с нарушениями речи весьма часто страдают вторичным психическим отставанием, что иногда мешает понять таких детей, и в результате складывается ошибочное мнение о них, в частности об их неполноценности в плане интеллектуального развития. Это ошибочное суждение часто поддерживается отставанием в понимании грамматики и арифметики.
Как указывает О.Е. Грибова, при тяжелых речевых нарушениях у детей наблюдается общее недоразвитие речи. Оно проявляется виде звуковой неполноценности, а также лексической и грамматической. Как результат подобных нарушений, большая часть детей с подобными нарушениями страдают еще и ограниченностью мышления, речевых обобщения, при чтении и письме. Понятно, что все это осложняет усвоение и понимание научных основ, хотя первично, умственное развитие у них сохранено. Осознание ребенком того, что он неполноценен и бессилен при попытках начать общение очень часто провоцирует такие изменения в характере как замкнутость, негативизм, нередко и бурным эмоциональным срывам. Иногда возникают апатичные состояния, равнодушие, вялость, неустойчивое внимание.
Уровень проявлений подобных реакций находится в прямой зависимости от того в каких условиях находится ребенок. Если не его проблемах с речью не заостряется внимание, не указывается постоянно на то, что его речь неправильна, отсутствуют нетактичные высказывания в адрес ребенка, а наоборот все стремятся максимально его понять и сгладить то непростое положение, которое есть у него в обществе, негативных реакций у ребенка наблюдается гораздо меньше. Чаще всего, при соблюдении правильного педагогического подхода, дети с нарушениями речи могут овладеть устной и письменной речью, они даже могут усвоить стандартный объем знаний, которые даются в школе. При этом, как указывает Г.А. Волкова, по мере развития речи, вторичные психические изменения пропадают.
Таким образом, у детей с различными формами речевых нарушений в ряде случаев имеются определенные психологические (психолого-педагогические, патопсихологические) особенности, отмечается своеобразие формирования личности. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Бесспорным является факт, что нарушения речи в определенной мере влияют на формирование других сторон психики, а в некоторых случаях и именно ими вызываются.
Одной из важных проблем в современном обществе является социализация детей с различными нарушениями в речи. В настоящее время возросло количество детей имеющих нормальные потенциальные возможности, но по тем или иным причинам они отстают в развитии от своих сверстников, а в процессе обучения испытывают трудности, связанные с различными разной сложности нарушениями речи. И не адаптация такого ребенка в речевой среде свидетельствует о недостаточной как коммуникативной деятельности, так и коммуникативного поведения в целом, где речь является одним из важных условий успешности ребенка во взаимоотношениях с окружающими его людьми.
Социализация детей с нарушениями речи имеют свои особенности. В зависимости от типа речевого нарушения дети испытывают затруднения в усвоении системы культуры и образцов поведения в обществе, у них отмечаются трудности взаимодействия с социальной средой, адекватного реагирования на происходящие изменения, в достижении своих целей, что может привести к дисбалансу в поведении.
Социализацию можно рассматривать как процесс адаптации ребенка к социальной среде, а ее итог в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становился способным к сотрудничеству с другими людьми. Социализация предполагает развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой, его саморазвитие и самореализацию, усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей общества, к которому он принадлежит. Процесс социализации происходит в условиях естественного взаимодействия ребенка с окружающей его средой, особенно в семье,
Социализация, как целостный процесс, формирующий личность человека с ранних лет, является неотъемлемой частью развития и дальнейшего закрепления адекватных установок личности. Данный процесс способствует не только приобщению человека к социуму, но также затрагивает и более бытовые и повседневныезадачи, которые должен решать социализированный представитель общества каждый день. Социализация, таким образом, является процессом всесторонней трансформации индивида во взаимодействии диалектического единства биологического, социального и индивидуального начал личности.
В связи с неоднозначным толкованием понятия «социализация», которое может сближаться исследователями как с понятием «формирование», так и «воспитание» личности, обоснованным будет являться вопрос - «Что представляет собой появившийся на свет человек?». С одной стороны, мы можем рассматривать индивида как существо, включающее в себя биологическое и социальное. По другой же версии человек рождается, имея лишь биологическое, а социальное приобретает в процессе становления и развития личности. Но неверным будет отождествлять социализацию детей с нормой и с патологией развития. Ведь дети с ограниченными возможностями здоровья имеют особенности не только психической, эмоционально-волевой, физической и других сфер, но и особенности процесса социализации. Дети, имеющие психические или физические недостатки и патологии развития, не могут самостоятельно приобрести навыки социализации без помощи семьи и квалифицированных специалистов. Именно поэтому проблема выстраивания корректных и действенных путей социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья является актуальной и требующей особого внимания и изучения .
Процесс социализации тесно взаимосвязан с речью, выступающей в роли источника коммуникации. Но если речь нарушена, то формирование навыков социализации может стать затруднительным для ребёнка с речевой патологией и его семьи. Ведь овладение социальными правилами и нормами может быть осуществимо лишь при условии использования системы языка. В настоящее время тот факт, что ребёнок наиболее активно развивается в первые три года жизни, не вызывает никаких сомнений. Многочисленные исследовательские работы подтверждают, что знания и опыт, которые ребёнок приобретает в раннем возрасте, будут особенно ценными и важными в его дальнейшем развитии, играя роль базовых в формировании личности. Следовательно, мы можем прийти к выводу, что раннее детство является сензитивным периодом в развитии ребёнка и становлении его психики. Именно поэтому важной задачей медицинских учреждений, а в первую очередь родителей, является наблюдение за развитием ребёнка для своевременного вмешательства и ранней диагностики нарушения. Кроме того, выявлено, что именно при раннем реагировании возможным становится снижение степени социальной недостаточности ребёнка, постепенная интеграция его в общество и достижение индивидуального максимума уровня общего развития индивида .
Особенно остро встаёт проблема социализации у детей с тяжёлыми нарушениями речи. Так как именно посредством речевого общения происходит освоение социального опыта и последующее осознание модели поведения в разнообразных жизненных ситуациях, ребёнку с тяжёлыми нарушениями речи тяжело, а иногда и совершенно невозможно быть полноценным участником коммуникации. Вместе с тем, на формирование и социализацию личности влияют и особенности развития ребёнка с тяжёлыми нарушениями речи. К ним можно отнести: нарушения познавательной сферы, обусловленные дефицитом в общении с окружающими людьми и снижение активности, затрагивающее все виды деятельности ребёнка. Исходя из данных особенностей детей, педагогами коррекционных учреждений необходимо создание специальных условий, вспомогательного характера, для наилучшей адаптации и дальнейшей социализации ребёнка с тяжёлыми нарушениями речи. К таким условиям можно отнести исследования и проведение тестов для обозначения уровня коммуникативных способностей детей и дальнейшее формирование коммуникативной культуры ребёнка. Так, у учащихся старших классов коррекционных школ целесообразным является проведение методик, помогающих выявить недостатки организаторских и коммуникативных способностей. Помочь педагогу в оценке данных умений могут методики Б.А. Федоришина и В.В. Синявского. В названной методике авторами используется выявление интересующих нас коммуникативных и организаторских умений посредством предъявления респондентам сорока вопросов разнообразной тематики. Также специалистами могут быть использованы тесты и опросники для определения уровня общительности ребёнка, изучения его потребностей в общении и определения уровня самоконтроля в процессе общения. Именно с помощью данных методик возможным становится выявление проблем коммуникативной культуры ребёнка, а также устранение пробелов в познавательной и коммуникативной сферах личности индивида. Следовательно, мы можем прийти к выводу о том, что образование является начальной ступенью социализации, обеспечивающей формирование базовой культуры личности и социокультурной адаптации ребёнка .
Исходя из утверждения, что социализация невозможна без наличия сформированной коммуникативной культуры личности, становится ясно, что ядром формирования процесса социализации у детей с тяжёлыми нарушениями речи будут являться занятия с логопедом, а для развития адекватной модели поведения - занятия со школьным психологом. Специалистами, для наилучшей адаптации детей к социуму, могут использоваться технологии социального взаимодействия, которые включают в себя: игровое взаимодействие участников, самопознание, формирование и закрепление у ребёнка коммуникативных умений и навыков, обучение навыкам сотрудничества. Итогом данной технологии и своеобразным «экзаменом» для детей с тяжёлыми нарушениями речи будет являться непосредственное применение полученных знаний, умений и навыков коммуникативной культуры в социокультурной среде. В каждой из указанных составных частей технологии социального взаимодействия специалистами используются разнообразные игры и упражнения для развития рефлексии, повышения самооценки, совершенствование экспрессивных умений, формирование умения не только слушать собеседника, но и слышать партнера, понимать его переживания и эмоции. С данной целью педагогами активно внедряются в учебные занятия такие упражнения как: знакомство с собой, телефон, внутренняя улыбка, самый наблюдательный и многие другие.
Но ошибочным было бы ограничить круг людей, способных помочь формированию данного навыка у ребёнка лишь специалистами. Ведь в этом вопросе плодотворными будут как логопедические занятия и уроки со школьным психологом, так и внеучебная деятельность ученика. Несомненно, основным помощником и проводником ребёнка в социум является именно его семья. Родители особенного ребёнка зачастую делают все возможное для формирования процесса социализации у малыша с тяжелой патологией речи. Семья такого малыша порой сама отказывается от любых контактов, замыкаясь в своей проблеме и таким образом полностью ресоциализируется. Но такой пример едва ли будет являться хорошим и требующим подражания для ребёнка с патологией. Поэтому главной задачей в помощи социализации не только ребёнка, но и его семье, будет являться социальная интеграция их в общество. Ведь большинство семей социализированы в чётко очерченных границ своей специальной, особой среды, которая не имеет практически ничего общего с социализацией нормально развивающихся сверстников. Вот почему всё чаще можно услышать об идеях интегрированного обучения, способного предотвратить развитие у ребёнка социальной недостаточности и комплекса неполноценности. Безусловно, именно семье, как одному из основных факторов социализации ребёнка, по силам правильно организовать его интеграцию, как в сферу образования, так и общественной полноценной жизни.
Таким образом, можем прийти к выводу о необходимости формирования у детей с речевыми патологиями процесса социализации как ведущего звена в коммуникативной культуре личности. Формирование полноценной речевой коммуникации детей с нарушениями речи как основы для создания системы социальных связей, способствующей полной реабилитации, решению вопросов будущего жизнеустройства, ранней профессиональной ориентации через интеграцию учебной и внеурочной деятельности.Проводниками на пути к адаптации и последующей интеграции в учебную и общественную сферы будут являться как представители специальных учебных заведений, так и семьи детей с нарушениями речи. Семьи, готовые прийти на помощь своему ребёнку в нелегкой борьбе со взрослым миром социальных установок и штампов.
Специальное образование лиц с нарушениями речи.
Логопедия как интегративная отрасль научных знаний. Причины речевых нарушений. Основные виды речевых нарушений. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями.
Специальные учреждения для детей с нарушениями речи.
Оказание специальной логопедической помощи в системе образования. Типовое положение и дошкольных учреждениях и группах. Оказание специальной логопедической помощи в системе здравоохранения. Логопедические кабинеты при поликлиниках и психоневрологических диспансерах. Специализированные ясли. Оказание специальной логопедической помощи в системе социальной защиты (специализированные дома ребенка). Комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие. Взаимодействие целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога.)
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение 5 вида (школа или школа-интернат для детей с тяжелой речевой патологией. Комплектование школы 5 вида. Наличие подготовительного (диагностического) класса. Сроки обучения 8 лет, 9 лет, 9 лет с классом профессиональной подготовки. Комплектование классов для детей с тяжелой речевой патологией (1 уровень - в возрасте с 6 до 9 лет, 2 уровень - с 9 до 12 лет, 3 уровень - с13 до 18 лет).
Обучение, воспитание, развитие и коррекция как единый педагогический процесс в специальном образовательном учреждении.
Педагогическая деятельность. Педагогический процесс, понятие, содержание, структура. Специфика педагогического процесса как целостного явления в специальной школе 5 вида.
Сущность процесса обучения и воспитания в коррекционной школе 5 вида.
Задачи обучения. Функции обучения - образовательная, развивающая, воспитывающая. Воспитание, сущность воспитания в школе 5 вида. Развитие как психический процесс. Коррекция как психолого-педагогическое явление. Целостность обучения, воспитания, развития и коррекции как единый педагогический процесс, особенности его протекания в специальной (коррекционной) школе 5 вида.
Обучение как двусторонний процесс. Преподавание и его структура. Учение и его структура. Целостность и взаимосвязь преподавания и обучения, развития и коррекции. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования. Соответствие средств принципам специального образования. Максимальная доступность и посильность обучения, учет познавательных возможностей умственно отсталых детей, деятельностный характер обучения, наглядно-практическая основа освоения материала, наличие коррекционно-компенсирующей направленности обучения и др. Использование средств артпедагогики и артерапии - психофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений), психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоционально-волевую сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции), социально-педагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве.)
Оптимальный выбор средств реализации коррекционно-образовательного процесса, с учетом содержания материала, наличия у детей необходимого практического опыта, с учетом особенностей детей с речевыми нарушениями.
Трудовое обучение и воспитание в специальных учреждениях.
Организация трудового воспитания. Материальная база общественно полезной деятельности учащихся. Общественно полезная направленность деятельности учащихся и ее результативность. Самообслуживающий и хозяйственно-бытовой труд. Труд в порядке шефства. Производительный труд. Подготовка учащихся к будущей трудовой деятельности.
Современные приоритеты в развитии системы специального образования.
Современные подходы к организации обучения детей с проблемами в обучении. Общее и специальное образование. Интеграция и дифференциация. Современное понятие интеграции в специальном образовании. Человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности в обществе - модели в общественном сознании. Модели интегрированного обучения. Интеграция и дифференциация. Гуманизация общества и системы образования как условие развития специальной педагогики.
Работа с родителями.
Значение работы с родителями. Содержание и формы работы. Включение родителей в систему коррекционно-направленного обучения и воспитания.
Жизненные перспективы детей с нарушениями психофизического развития.
n1.rtf
1.5. Жизненные перспективы детей с отклонениями в развитии
Перспективы развития, получения дальнейшего образования, возможности социально-трудовой адаптации выпускников специальных школ весьма различны. Они зависят от многих причин. К их числу относятся характер и тяжесть дефекта, наличие дополнительных отклонений, а также индивидуальные особенности и способности подростка, организация его обучения и воспитания, воздействие ближайшего социального окружения, главным образом семьи и родственников. В настоящее время существенное значение приобретает неблагоприятная обстановка, складывающаяся вокруг подростка - безработица, наличие криминогенных структур, распространение алкоголизма, наркомании и др. Все это осложняет реализацию положительных жизненных перспектив.Часть выпускников школ для детей с нарушениями зрения и слуха, с общим недоразвитием речи или с заиканием, с задержкой психического развития, с нарушением опорно-двигательного аппарата продолжает свое образование. Впрочем, применить полученные знания им бывает потом нелегко, поскольку нужно успешно выдержать конкурс с нормально развивающимися сверстниками, получившими те же специальности. Так что часто вне зависимости от образования выпускников с помощью родителей, знакомых или школы устраивают на любые работы. Однако тот факт, что они стремятся работать, а не жить на пенсии или попрошайничать, уже говорит сам за себя.
Что касается умственно отсталых, то некоторые, наиболее сохранные в плане мыслительной деятельности и моторики молодые люди поступают в специальные ПТУ, готовящие рабочих по несложным специальностям, или в специальные группы при ПТУ, или проходят курсы ученичества на различных предприятиях, а затем трудоустраиваются. Большинство работает на различных, преимущественно неквалифицированных работах на предприятиях или в сельском хозяйстве.
Выпускники, страдающие сложными дефектами, окончив школу, учатся в единичных случаях. Однако имеются отдельные примеры того, что слепоглухие лица получают высшее образование, даже защищают кандидатские диссертации и становятся научными работниками (О.И. Скороходова, А. Суворов и др.).
Итак, большая часть выпускников специальных школ и классов трудятся без продолжения образования. Эти люди работают в различных отраслях народного хозяйства - на фабриках, заводах, в мастерских, в цехах специальных предприятий, частных фирмах, на собственных земельных участках и др. Некоторые молодые люди со сниженным зрением поют в хорах, в том числе и в церковных.
Многие повышают свою квалификацию в процессе труда, достигая при этом значительных успехов.
Более грустные перспективы у глубоко умственно отсталых юношей и тех, кто страдает сложными дефектами. Они живут и посильно трудятся в учреждениях, организованных Министерством социальной защиты или находятся на обеспечении своих родственников.
Подводя общий итог наблюдениям и ряду исследований, можно заключить, что многие дети с отклонениями в развитии, вырастая, адаптируются социально. Одни из них живут в семьях, проявляя заботу и внимание к своим близким. Другие - создают собственные семьи, воспитывают детей. Большинство стремится выполнять посильную работу, которая дает им возможность чувствовать себя полезными и нужными людьми, социально самоутвердиться. Напряженная коррекционно-воспитательная работа, осуществляемая в специальных школах, дает положительные результаты, хотя, конечно, имеют место и неблагополучные случаи.
Глава II
ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
II . 1. Неслышащие и слабослышащие дети
Слух - это способность организма воспринимать и различать слуховые сигналы (колебания) посредством слухового анализатора. Этот анализатор состоит из звуковоспринимающего рецептора (наружное, среднее и внутреннее ухо), проводящих нервных путей и центрального отдела (мозговых клеток, расположенных в височной области коры больших полушарий головною мозга).Сохранность слуха очень важна для развития ребенка, поскольку огромное количество информации об окружающем мире он получает через слуховой анализатор. Особенно значимо то, что формирование речи ребенка непосредственно опирается на его слуховое восприятие. Нарушение слуха, являясь первичным дефектом, обусловливает ряд вторичных отклонений в развитии ребенка, которые обнаруживаются в его познавательной деятельности и в личностных проявлениях.
В зависимости от того, в каком возрасте у ребенка возникли нарушения слуха, а также от степени выраженности этого дефекта, детей со сниженным слухом разделяют на неслышащих (глухих), позднооглохших и слабослышащих (или тугоухих).
К числу неслышащих относятся дети, у которых глубокое, стойкое, двустороннее нарушение слуха является врожденным или приобретенным до того, как у них сформировалась речь.
У позднооглохших резкая потеря слуха возникла после того, как речь уже была относительно сформирована, т.е. в 3 года и позднее.
Слабослышащие дети характеризуются частичной, в разной степени выраженной слуховой недостаточностью, которая существенно затрудняет их речевое развитие.
Причины нарушения слуховою анализатора у детей могут быть как врожденными, так и приобретенными. Первые имеют или генетически обусловленный характер, или вызываются различными болезнетворными воздействиями на плод в период беременности (инфекционные заболевания, интоксикация плода). Приобретенные нарушения слуха часто оказываются последствиями острых воспалений среднего или внутреннего уха, поражениями ствола слухового нерва. Реже - поражениями проводящих путей слухового нерва, головного мозга или корковых центров. К тотальной глухоте или резкому снижению слуха в отдельных случаях приводят также некоторые острые инфекционные заболевания - менингит, корь, скарлатина, свинка, а также отдельные формы гриппа. Вредные воздействия на слух ребенка могут оказать также лекарственные вещества такие, как стрептомицин, хинин и др.
Ранняя потеря слуха оказывает влияние на психическое и физическое развитие ребенка.
Резкое нарушение слуха приносит огромный ущерб общему психическому развитию в первую очередь потому, что создает препятствие для самостоятельного овладения речью. Нормальный ребенок овладевает устной речью, подражая речи окружающих на основе слухового восприятия. При врожденной глухоте, а также при глухоте, приобретенной в ранний период жизни, речь формируется только в результате специального обучения, без которого ребенок оказывается немым. Его возможности познания окружающего мира, социальные контакты резко нарушаются, что изменяет весь ход его развития, сокращая объем и относительную ценность различных видов информации, получаемой им из внешнего мира.
Позднооглохшие дети к моменту нарушения слуха уже более или менее владели устной речью. При работе над речью с этими детьми возникает необходимость закрепления имеющихся у них речевых навыков и их дальнейшего совершенствования. Это достаточно сложные задачи, поскольку навыки пользования речью, даже казалось бы прочно сформированные, у детей довольно быстро распадаются. Произношение теряет отчетливость и внятность, окончания слов проглатываются, предложения неправильно строятся, поскольку нарушается согласование составляющих их слов. Это происходит, потому что ребенок не слышит речи окружающих, которая раньше служила ему образцом для подражания. Заметим, что даже у взрослых людей, в силу тех или иных причин потерявших слух, обычно изменяются модуляции голоса и появляются различные дефекты произношения, хотя речь в целом сохраняется.
Работа над развитием речи позднооглохших детей имеет свои трудности, однако она начинается с опоры на уже имеющийся навык. Хотя острота их слуха низкая, общий уровень развития речи позволяет им быстрее усваивать программу развития речи в школах для слабослышащих.
Слабослышащие (тугоухие) дети имеют различное по степени выраженности снижение слуха: от нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Их речевое развитие ограничено, но все же они самостоятельно овладевают небольшим запасом неточно произносимых слов и, соответственно, неправильным их употреблением. Дети легко замещают названия предметов и действий, выполняемых этими предметами, не различают слова, имеющие сходство в звучании. Работа по развитию речи слабослышащих сложна и требует специальной подготовки.
Для формирования и развития у детей с нарушениями слуха устной речи применяются различные специальные средства, которые основываются на принципе использования сохранных анализаторов - зрительного, тактильного, вибрационного. К числу специальных средств относятся, в частности, шпатели и зонды, т.е. инструменты, предназначенные для механического воздействия на язык при постановке и коррекции звуков. Конечно, учитывается и остаточный слух, над развитием которого осуществляется интенсивная работа, в том числе и с использованием слуховых аппаратов.
Определенное внимание уделяется исправлению дефектов голоса, наблюдаемых у детей со сниженным слухом - гнусавости, крикливости, недостаточной звучности, а также исправлению речевого дыхания, в результате дефектов которого речь носит «рубленный» характер, т.е. после каждого слога прерывается паузами для вдоха.
Для детей с недостатками слуха, достигших школьного возраста, организованы специальные учебно-воспитательные учреждения. Ими являются школы для неслышащих и школы для слабослышащих и позднооглохших учащихся. Последние имеют два отделения. В первое из них принимаются дети, практически владеющие речью, во второе - с глубоким недоразвитием речи.
В этих специальных школах, часть из которых является интернатными учреждениями, ученики обучаются по специальным программам, учебникам и методикам при небольшой наполняемости классов. В программу введены некоторые специальные учебные предметы- формирование произносительной стороны речи, развитие нарушенной слуховой функции, предметно-практическое обучение и др. Особое внимание уделяется развитию словесной устной и письменной речи, поскольку от уровня речевого развития детей фактически зависит усвоение ими всех других учебных предметов. Определенное место занимает работа по формированию слухового восприятия и выработка навыков чтения с губ. Классы оборудованы звукоусиливающей аппаратурой. Широко применяется индивидуальный подход.
Кроме теоретических знаний, разнообразных умений и навыков учащиеся получают трудовую подготовку, необходимую для самостоятельной жизни.
За более длительный срок, чем слышащие дети, ученики специальных школ получают цензовое образование, могут его потом продолжить в ПТУ, техникумах, даже в институтах, трудиться в народном хозяйстве.
В санатории школе-интернате для неслышащих детей с психоневрологическими нарушениями № 65 г. Москвы организован экспериментальный колледж, в котором обучение детей ведется на основе мимической речи, т.е. речи, присущей детям, лишенным слуха.
Родители, и в первую очередь мать, могут довольно рано заметить, что ребенок имеет грубые недостатки слуха. Вначале снижение слуха маскируется тем, что у детей с поражением слуха, как и у слышащих, на 2-3 месяце жизни наблюдается гуление, которое является первоначальной стадией лепета. В этот период в ответ на раздражители положительного характера издает несложные, но довольно разнообразные звуковые комплексы, которые постепенно усложняются. Лепет содействует развитию слухового восприятия и артикуляции нормально развивающегося ребенка и является предпосылкой для формирования у него способности сначала понимать отдельные слова и короткие словосочетания, а затем произносить некоторые из них.
У детей с резким снижением слуха гуление не усложняется, не переходит в последующие стадии лепета, постепенно угасает. Это происходит потому, что неслышащий ребенок не воспринимает на слух ни речи окружающих, ни собственного звукопроизношения. Постоянно общаясь с ребенком, ухаживая за ним, наблюдая за его реакцией, мать может обнаружить, что он совсем не реагирует или реагирует очень слабо на различные звуки - обращенную к нему речь, звучащие игрушки, раздающуюся в соседней комнате музыку. Конечно, глухота ребенка проявляется более отчетливо, чем просто снижение слуха.
Между матерью и нормально развивающимся младенцем уже в первые месяцы его жизни устанавливается эмоциональное общение. Не понимая значения произносимых в его адрес слов, ребенок улавливает ласковую интонацию голоса, видит улыбку взрослого. Позднее он сам дает простейшие ответные эмоциональные реакции, направляя взгляд в сторону матери, поворачивая в ее сторону голову, тянется ей навстречу. Наступает время, когда эмоциональное общение ребенка с матерью начинает выражаться отдельными звуками, потом - звукосочетаниями. Где-то в возрасте около года у ребенка наблюдаются первые, вначале не очень точно произносимые слова.
К этому времени он довольно хорошо понимает некоторые словесные обращения, которые регулярно изо дня в день слышит.
Если ребенок ведет себя иначе, если он не пытается прибегать к звуковому общению с окружающими, это должно насторожить. Матери следует обязательно обратиться к врачам - к педиатру и отоларингологу, добиться тщательного обследования слуха, имея в виду, что ранняя коррекционная работа даст наибольший положительный эффект.
Коррекция слухового дефекта чаще всего направлена на то, чтобы научить ребенка пользоваться остаточным слухом, имеющимся почти у всех детей с аномалиями слухового восприятия. При наличии слухового аппарата, под воздействием специальных упражнений ребенок научается лучше дифференцировать доступные его слуху звуковые раздражения. Следует также иметь в виду, что в ряде случаев остаточный слух ребенка может несколько улучшиться.
Если у ребенка выявлено грубое снижение слуха, то мать по-прежнему должна чаще обращаться к нему с речью, многократно повторяя одни и те же слова или короткие простейшие высказывания, связанные с удовлетворением жизненных потребностей малыша. Делать это нужно таким образом, чтобы ребенок мог видеть спокойное, доброжелательное лицо говорящего, мог следить за движениями ее губ. В такой ситуации ребенок постоянно учится понимать по движениям губ или, как говорят, считывать с губ некоторые часто повторяющиеся слова. Слабослышащий ребенок при речевом общении со слышащими будет использовать и свой остаточный слух. Поэтому нужно разговаривать с ним громко и на близком расстоянии, при необходимости многократно повторяя сказанное. Обращенная к малышу речь должна быть теснейшим образом связана с окружающими его реальными предметами, с практическими действиями, выполняемыми самим ребенком и взрослым. Это создает благоприятную ситуацию для понимания высказывания.
Ребенок с грубым нарушением слуха, как и все дети, стремится установить контакт с окружающими его людьми, общаться с ними. Обычно он широко использует неречевые средства общения - пантомиму, разнообразные жесты, подчас сопровождая их отдельными звуками, звукосочетаниями или произнесением частей слов.
Членам семьи не нужно бояться такого рода общения, а тем более не следует запрещать его. Напротив, необходимо подбадривать ребенка, поддерживать его инициативу, самим активно включаться в развертывающуюся беседу, придавая ей положительный эмоциональный характер. Иначе ребенок будет чувствовать себя одиноким и непонимаемым. Вместе с тем родителям нужно всегда помнить, что для развития ребенка со сниженным слухом, как и для слышащего, особенно важным является речевое общение.
Поэтому речевые реакции ребенка, его попытки выразить что-то в речевой форме, пусть в сопровождении несловесных средств, следует поощрять.
По обучению и воспитанию детей с недостатками слуха имеется много литературы. Есть книги по постановке звуков и обучению речи. Однако речевую работу следует осуществлять специалистам, закончившим сурдологическое или логопедическое отделение дефектологического факультета педагогического института или университета. Родители, в свою очередь, могут в значительной мере помочь ребенку, выполняя указания педагога, предлагаемые им упражнения, тренируя складывающиеся речевые навыки, а также создавая в семье спокойную и доброжелательную обстановку, побуждающую ребенка к овладению речью.
Если есть возможность, то неслышащего ребенка следует поместить в специальный детский сад (не обязательно на всю неделю) или в специальную группу при школе для неслышащих или для слабослышащих. Группы в детском саду комплектуются по состоянию слуха и по уровню подготовки детей с учетом их возраста. Воспитание и обучение имеет дифференцированный характер. Обучение игровой, трудовой деятельности, рисованию, ознакомление с окружающим миром связываются с работой по развитию словесной речи и формированию понятий. Кроме того, есть занятия по развитию сенсорных способностей детей, слуховой функции, зрительного, осязательного и вибрационного восприятия.
Особое место занимают занятия, относящиеся к формированию речи, навыков чтения с губ, произношения и чтения.
Конечно, родителям следует обратить внимание на то, чтобы их неслышащий или слабослышащий ребенок возможно лучше овладел искусством чтения с губ, умением зрительно воспринимать устную информацию по движениям речевых органов говорящего человека. Чтение с губ в некоторой степени возмещает невозможность или ограниченность слухового восприятия речи, тем самым способствует формированию общения. Однако чтение с губ - дело очень нелегкое. Разные люди по-разному произносят одни и те же слова, соответственно движения их губ - вариантны. Задача состоит в том, чтобы в разнообразии этих движений распознать основные общие черты и правильно угадать, что сказал человек. Успешное осуществление чтения с губ возможно лишь при определенном уровне развития речи, т.к. оно в значительной мере опирается на понимание общего смысла отдельного высказывания или разговора. Так ребенок лучше считывает с губ те слова, которые он неоднократно воспринимал и хорошо знает. При обучении чтению с губ используют специальные упражнения, о которых можно прочитать в сурдопедагогической литературе.
В обучении неслышащих дошкольников, в частности, используется дактильная форма речи. Дактилология - от греческого слова dactylos - палец, logos - слово - это дактильная речь или ручная азбука. Она заменяет собой устную речь при общении между собой грамотных неслышащих людей. Дактильные знаки заменяют собой буквы. В дактилологии обычно столько же знаков, сколько букв имеется в родном языке ребенка. По своим очертаниям многие дактильные знаки имеют сходство с буквами печатного или рукописного шрифтов. Применительно к русскому языку они изображаются пальцами одной правой руки.
Дактилология - важное средство формирования словесной речи и общения неслышащих. Она имеет наглядный характер, легко воспринимается и воспроизводится детьми. Дактилология облегчает неслышащим детям усвоение устной и письменной речи. Она используется и на занятиях, и в быту.
Следует заметить, что дети с грубыми нарушениями слуха обычно обучаются грамоте гораздо раньше, чем слышащие - 4-5 лет. Это происходит потому, что овладеть письменной речью и пользоваться ею неслышащему легче, чем устным общением. Дактилология, которую быстро усваивают неслышащие дети, имеет черты и устной, и письменной речи. Действительно, слова с ее помощью разделяются на отдельные буквы, структура слова отчетливо выделяется, но дактильные знаки, следуя один за другим, быстро сменяют друг друга, не оставляя после себя видимых следов.
Дактилология делает произносимые слова легко воспринимаемыми, но она резко замедляет течение речевого процесса, и в этом состоит неудобство пользования ею.
Родителям неслышащих детей нужно хорошо знать дактилологию. Тогда они смогут успешнее помочь своему ребенку овладеть грамотой, буквенным составом отдельных слов, будут свободнее общаться с ним.
Как только неслышащий или слабослышащий ребенок попадает в коллектив детей с грубыми нарушениями слуха (в специальный детский сад или в специальную школу), он тот час же осваивает жестовую речь и будет широко пользоваться ею. Никакие запрещения не помогут этого избежать, потому что это - форма общения, распространенная в соответствующей среде. Основой жестовой речи служит система жестов, каждый из которых имеет свое значение. В одних случаях значение жеста сходно со значением обозначаемого им слова, а в других - нет. Жесты не отражают морфологического членения слов на части. Жестовая речь имеет свой синтаксис. Выражение ее содержания обычно уточняется мимикой лица говорящего.
Родителям полезно выучить хотя бы основные жесты, составляющие жестовую речь. Это нужно сделать для "того, чтобы знать интересы неслышащего ребенка, объяснить ему что-то, побеседовать с ним, быстро сказать что-то. Жестовой речью нельзя пренебрегать, делая вид, что она вообще бесполезна. Однако, нужно всегда помнить, что эта специфическая речь для неслышащих не заменит собой словесной речи. Ведь она применяется только ограниченным кругом людей. Пользуясь ею, неслышащий ребенок оказывается в изоляции от слышащих. Основной задачей должна быть борьба за формирование у неслышащих словесной речи. Ведь она объединяет его со слышащими людьми, дает возможность широкого общения с ними, позволяет выражать свои мысли и чувства, делает реальным формирование высшей формы мышления - словесно-логического, создает условия для вербального руководства деятельностью.
Ни в коем случае не следует изолировать ребенка с недостатком слуха от нормально развивающихся сверстников, ссылаясь на то, что он плохо говорит, что его не понимают, что слышащие дети не хотят с ним играть. Дети быстро объединяются, находят общий язык и способы общения. Они стремятся помочь необычному товарищу, радуются, если им это удается сделать. Несомненно, неслышащий ребенок должен расти и развиваться в обычной детской среде. Это нужно ему для приобретения и расширения социального опыта, для эмоционального и интеллектуального развития, для предстоящей адаптации в окружающей социальной среде.
Общение с ребенком с отклонениями в развитии не принесет вреда нормально развивающимся детям. Напротив, оно будет им только полезным, поскольку они станут отзывчивее, добрее, внимательнее.
В настоящее время в Москве организуются своеобразные объединения детей с различными отклонениями в развитии и без отклонений. Они построены по типу клубов. Собираясь во внеурочное время, дети под руководством взрослых совместно выполняют интересные для них виды деятельности - рисуют, поют, разыгрывают небольшие пьески, составляют стенгазете! и рукописные журналы. Такие клубы способствуют интеграции детей с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся сверстников.
Поиски путей совершенствования системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, отличающие современный этап развития общества, вызваны значительными социальноэкономическими преобразованиями нашего государства, реорганизацией и обновлением системы специального образования на основе принципов гуманизации и демократизации, признания права каждого ребенка на образование, соответствующее его познавательным возможностям и отвечающее требованиям времени.
Анализ теории и практики образования детей с особыми нуждами свидетельствует о том, что образование в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся указанной категории в педагогических и медицинских услугах, а, с другой – препятствует их социальной интеграции, ограничивает жизненные шансы, затрудняет дорогу к полноценной жизни. В общеобразовательных учреждениях (ОУ) не всегда в полном объёме могут быть реализованы общие и специфические цели образования данной категории детей, направленные на коррекцию и компенсацию недостатков развития педагогическими средствами, социальную реабилитацию, воспитание у них чувства собственного достоинства, формирование адекватных форм социального поведения. Следует отметить, что идет стихийная интеграция: проблемные дети попадают в массовую школу не потому, что там созданы адекватные условия для их обучения и воспитания, а потому, что родители не в полной мере осознают проблему ребенка.
Организация интегрированного обучения требует создания благоприятной социальной ситуации для развития детей с речевыми нарушениями и обеспечения им равноправия в получении образовательных услуг. Необходимость создания специальных условий обучения и воспитания детей с отклонениями в речевом развитии в условиях общеобразовательной школы диктуется отсутствием специальных (коррекционных) учреждений по месту их жительства или нежеланием родителей переводить детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) в специальные учреждения в силу их удаленности. Педагогические коллективы общеобразовательных школ не готовы к педагогической деятельности с учениками, имеющими особые образовательные потребности, и не способны самостоятельно изменить технологии и подходы к преподаванию учебных предметов и воспитанию детей данной категории . До настоящего времени обучение и воспитание большинства детей с отклонениями в речевом развитии осуществляется в общеобразовательных школах без соблюдения всех условий интегрированного обучения (организационнопедагогических, кадровых, материально-технических и др.), без оказания им комплексной психолого-медико-социальной помощи со стороны специалистов – учителей-логопедов, педагогов-психологов, нейропсихологов.
Изучение проблемы интеграции детей с особенностями речевого развития в общеобразовательную школу, анализ современного состояния и перспектив образования, прогнозирование развития специального образования являются важнейшими факторами улучшения качества образования и открытости образовательных перспектив для детей с речевой патологией.
Вопросы сложной структуры речевого нарушения и социогенных потребностей ребенка, компенсации и коррекции имеющихся отклонений, личностно-деятельностного и интегративного подходов к обучению нашли отражение в исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготского, К.С. Лебединской, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, Н.Н. Малофеева, М.С. Певзнер, Е.С. Слепович и др.
В настоящее время имеется большое количество исследований, обосновывающих возможность интегрированного обучения, при условии раннего выявления нарушений у ребенка, опоры на его потенциальные возможности и обеспечении коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Л.П. Григорьева, Н.М. Назарова, О.С. Никольская, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, Л.И. Тигранова, С.Г. Шевченко, Л.М. Шипицина, Н.Д. Шматко); раскрывающих основные положения и теоретические модели образовательной интеграции (О.А. Денисова, В.З. Кантор, Л.М. Кобрина, А.Н. Коноплева, А.Г. Литвак, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, В.И. Селиверстов, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко).
Вместе с тем недостаточная теоретическая и практическая разработанность научно-методических и организационносодержательных основ интегрированного обучения, необходимость создания целостной модели эффективной интеграции обучающихся с речевыми нарушениями в общеобразовательную школу, высокий процент детей с речевыми нарушениями стали основой для определения и изучения данной проблемы.
По результатам исследования «Первоклассник – 2007», проведённого во всех школах города Вологды, было выявлено, что полностью готовы к школе по уровню развития речи лишь 45 % первоклассников. Такая ситуация является типичной для России в целом. По данным Института возрастной физиологии РАО около 60 % детей в возрасте 6–7 лет имеют нарушения речевого развития .
Частично сформированную речевую готовность (нарушения звукопроизношения, фонематическое недоразвитие лёгкой степени выраженности) имеют 43 % детей, поступивших в 1-е классы г. Вологды. Качественное логопедическое сопровождение данной группы обучающихся с первых дней пребывания в школе является залогом успешности овладения детьми школьными программами. Коррекционно-развивающая работа с первоклассниками должна стать приоритетным направлением деятельности каждого учителя-логопеда.
Условная речевая готовность была выявлена у 10 % первоклассников. Их речевые нарушения (общее недоразвитие речи, дизартрия, заикание, комплексные речевые диагнозы) будут служить серьезным препятствием для успешного обучения в школе. Именно эта группа детей (230 первоклассников) нуждается в организации интегрированного обучения в условиях общеобразовательной школы.
Исходя из положения о деятельностной и средовой обусловленности развития детей с психофизическими нарушениями, можно предположить, что определение и применение адекватных путей, форм, средств интегрированного обучения поможет учащимся в полной мере овладеть школьными программами, навыками межличностного общения, улучшит процессы абилитации и реабилитации, способствует формированию социально адаптированной личности .
Образовательная интеграция детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) окажется возможной и эффективной при выполнении следующих условий:
создании нормативно-правовой базы с определением объективных оснований для финансового, кадрового и материальнотехнического обеспечения интегрированного обучения;
обеспечении учителем-логопедом, нейропсихологом разнообразных диагностических и коррекционно-образовательных услуг, определяемых потребностями обучающихся с речевыми нарушениями, включёнными в образовательную среду нормально развивающихся сверстников;
использовании специальных программ, отражающих комплексную ориентацию на коррекцию имеющихся отклонений в речевом развитии, актуализацию компенсаторных механизмов, практическую и социальную направленность учебного процесса.
Условием эффективного применения адекватных условий для интеграции детей с речевыми нарушениями является своевременная квалифицированная диагностика школьных проблем. Существующие методы исследования трудностей детей с ТНР в усвоении знаний в общеобразовательной школе – медицинские, педагогические, психологические – оказываются не в силах решить проблему причин роста количества неуспевающих или слабоуспевающих в обучении в школе детей, даже при условии логопедической поддержки.
Нейропсихологический анализ состояния основных психических процессов может дать существенный материал для выявления факторов, вызывающих затруднения в формировании учебных навыков. Кроме того, он дает возможность выделить те методы, с помощью которых эти трудности могут быть ликвидированы .
В связи с этим для обоснования коррекционно-развивающей работы в условиях интегрированного обучения детей, имеющих речевые нарушения, было проведено эмпирическое исследование, цель которого – изучение нейропсихологических особенностей психической сферы детей младшего школьного возраста, не успевающих по русскому языку и чтению. Исследование подтвердило, что у детей младшего школьного возраста, не успевающих по русскому языку и чтению, недостаточно сформированы нейропсихологические факторы, обеспечивающие процессы письма и чтения:слуховой модальноспецифический, пространственный, кинетический, произвольной регуляции психической деятельности.
Стандартизированное нейропсихологическое исследование по методике А. В. Семенович проводилось с 54 учащимися 3–
4 классов общеобразовательной школы в возрасте от 9 до 10 лет, из которых были сформированы контрольная и экспериментальная группы, однородные по возрастным и гендерным признакам. Существенные отличия групп выявлены по неврологическому статусу, речевым диагнозам и дошкольной подготовке детей, участвующих в эксперименте.
Практическая часть обследования проводилась по методике А.В. Семенович , адаптированной для детей младшего школьного возраста с некоторыми изменениями. В частности, исследование письма и чтения проводилось на материале, предложенном А.Н. Корневым . В общей сложности было проведено 57 субтестов, сгруппированных в 10 блоков обследования: сформированность двигательных функций; состояние тактильных и
соматогностических функций; исследование зрительного гнозиса, пространственных представлений, слухового гнозиса, памяти, состояния речевых функций, интеллектуальных функций; изучение уровня сформированности навыков письма и чтения.
При проведении нейропсихологического обследования по каждому ребёнку был составлен протокол исследования, в который подробным образом заносились все результаты обследования, реакции ребёнка на предложенные задания, фиксировалось время выполнения задания. На этапе обработки данных все полученные сведения были переведены в балльные оценки и занесены в сводные таблицы с балльными оценками за каждый субтест по каждой группе (по системе балльных оценок, предложенных А.В. Семенович).
Дальнейшая деятельность по обработке и анализу результатов экспериментального исследования показала следующее. Менее всего у детей экспериментальной группы сформированы мнестические процессы (разброс значений от 1,3 балла до 3 баллов), письмо
– 1 балла до 2,66, чтение – от 1,4 до 2, 5 баллов.
По степени сформированности психических функций было выделено 4 группы испытуемых. I группа – дети, успешно справившиеся со всеми заданиями (вся контрольная группа), что подтверждает зависимость между сформированностью ВПФ и успешностью обучения. II группа – 52 % детей экспериментальной группы, выполнивших задания на нижней границе нормы. Можно предположить, что здесь находит своё выражение закон «перехода количества в качество», когда каждая составляющая психической сферы находится на нижней границе возрастных норм, что вкупе обуславливает неуспешность обучения этих детей. III группа – 33 % детей экспери
ментальной группы, у которых уровень сформированности психических функций в целом находится ниже границы возрастных норм, что препятствует успешному обучению детей в школе. IV группа –
15 % школьников, не сумевших выполнить предложенную экспериментальную программу по нескольким направлениям исследования, что обнаруживает неуспешность в учёбе как следствие несформированности многих психических функций.
Средние значения по каждой психической функции в контрольной и экспериментальной группах испытуемых имеют принципиальное отличие. Психическая сфера детей контрольной группы имеет хорошие показатели по всем параметрам. У детей экспериментальной группы недостаточно сформированы все психические функции в разной степени. В большей мере сформированы базовые психические функции, такие как двигательные, тактильные, соматогностические параметры психики. Пространственные представления и перцептивные психические функции сформированы на уровне нижней нормативной границы. Наибольшую дефицитарность имеют
высшие психические процессы: память, речь и её производные – чтение и письмо.
Таким образом, нейропсихологический функциональный синдромный анализ возрастной динамики выполнения проб позволил вскрыть слабые и сильные звенья в развитии высших психических функций. Детям с недостаточной сформированностью нейропсихологических факторов, обеспечивающих процессы письма и чтения, рекомендуется дополнительное формирующее или коррекционноразвивающее обучение по формированию отстающих в развитии психических функций.
Следовательно, важнейшим условием эффективности образовательной интеграции является комплексная системная коррекционно-педагогическая работа, осуществляемая всей «командой» школьных педагогов и специалистов – службой психолого-медикосоциального сопровождения образовательного учреждения. Ведущая роль в этом процессе отводится учителю-логопеду, задача которого – обеспечить специальную (коррекционную) помощь детям с речевыми нарушениями, испытывающим трудности в обучении.
Деятельность учителя-логопеда в общеобразовательной школе базируется на ряде федеральных, региональных и локальных актов. Среди документов Министерства образования основным является инструктивное письмо от 14.12.2002 «Об организации работы логопункта в ОУ», которое определяет основные организационнопедагогические условия деятельности логопеда в школе. Инструктивные письма и положения о деятельности классов компенсирующего обучения (ККО), специальных (коррекционных) классов (СКК) V, VII вида, школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) определяют формы работы логопеда.
Цель логопедической коррекции – успешное овладение школьными программами через развитие и совершенствование устной и письменной речи детей: формирование правильного произношения,
фонематических, морфологических, лексических, синтаксических
представлений, на базе которых осуществляется коррекция письма и чтения, развитие связной речи.
Традиционно деятельность учителя-логопеда в ОУ реализуется по следующим этапам: диагностико-проективный этап, его цель – оценить актуальный уровень речевого развития ребёнка, выяснить причины выявленных проблем; определить содержание и методы коррекционной работы в зоне ближайшего развития; коррекционнопедагогический этап, цель которого – устранение пробелов в развитии устной и письменной речи и обусловленных ими затруднений в программном материале; этап рефлексии – оценивание результативности логопедической коррекции.
Профессиональная компетентность учителя-логопеда (наличие специального дефектологического образования, постоянное повышение квалификации через курсовую подготовку, активное участие в работе методических объединений, самообразование и др.) обеспечивает правильную диагностику, оптимальное комплектование групп, системность и комплексность в коррекционно-педагогической работе; взаимодействие с медицинским персоналом школы и поликлиник, педагогом-психологом, учителем-дефектологом, социальным педагогом, классным руководителем, воспитателями ГПД, учителями-предметниками через школьный консилиум, городские ПМПК и др.
Целесообразное использование материально-технических ресурсов: логопедический кабинет площадью, отвечающей санитарногигиеническим нормам, кабинеты других специалистов службы комплексного сопровождения, специальное оборудование – является необходимым условиями эффективной интеграции детей с ТНР в общеобразовательную школу.
Структурно-содержательные условия образовательной интеграции детей с речевыми нарушениями включают в себя: организационно-педагогические, психолого-педагогические, учебновоспитательные, социально-адаптирующие, личностноразвивающие, лечебно-оздоровительные условия.
Организационно-педагогические условия реализуются через применение базисного учебного плана и программ для специальных (коррекционных) классов V вида для детей с ТНР; через отражение
в плане работы школы и плане внутришкольного контроля учебновоспитательного процесса детей с речевыми нарушениями; через создание охранительного режима (соблюдение гигиенических условий – низкий уровень шума, достаточная освещённость, соответствующие размеры мебели и др.; учебно-организационные факторы – меньшая наполняемость классов интегрированного обучения, рациональное расписание уроков, распределение нагрузки по дням недели, первая смена; психолого-педагогический комфорт в школе и классе и др.).
Обеспечение психолого-педагогических условий интеграции заключается в построении педагогической деятельности на уроке и во внеурочное время с учётом нейропсихологических, психофизиологических особенностей детей, их индивидуальных возможностей; создании атмосферы толерантности в классе, группе, школе; в реализации личностно-ориентированного стиля общения педагогов с учащимися; в сопровождении образовательного процесса специалистами через функционирование школьного ПМП консилиума, разработку индивидуальных маршрутов развития ребёнка, коррекционно-развивающих программ.
Реализация учебно-воспитательных условий интеграции прослеживается через особенности коррекционно-развивающего урока, отражающиеся в особых требованиях к организации, структуре, критериям эффективности урока, к оценочной деятельности учителя; через потенциал внеурочной деятельности (программы коррекционно-воспитательной работы по формированию учебной мотивации, толерантного взаимоотношения, здорового образа жизни; психолого-педагогической компетентности родителей).
Социально-адаптирующие и личностно-развивающие условия интеграции детей с речевыми нарушениями отражаются в социально-психологических тренингах и программах, программах социальной и семейной педагогики, в индивидуальных и групповых
адаптирующих занятиях, занятиях по общесоматическому и сенсомоторному развитию ребёнка.
Обязательным компонентом образовательной интеграции являются лечебно-оздоровительные и профилактические условия – организация лечения соматических, нервно-психических заболеваний у врачей-специалистов, общеукрепляющее лечение, витаминизация под наблюдением школьного медработника, организация занятий по лечебной физкультуре и классического массажа; диагностика, мониторинг состояния здоровья и т. д.
Таким образом, целостная модель образовательной интеграции направлена на реализацию общепедагогических, коррекционноразвивающих, профилактических, оздоровительных, профориентационных, реабилитационных, социализирующих задач; основывается на системно-комплексном и личностно ориентированном подходах; отражает структурно-функциональную и социальную направленность образовательного процесса, организацию обучения с учетом психофизиологических возможностей интегрируемых учащихся; представляет собой совокупность целостных, последовательных, структурированных, соподчиненных, взаимосвязанных компонентов образовательного процесса.
Список литературы
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учеб. пособие / Л. С. Цветкова, А. В. Семенович, С. Н. Котягина и др.; под ред. Л. С. Цветковой. – М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001.
2. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь. – М.: АСТ, 2004.
3. Денисова О.А. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями: дис. … д-ра пед. наук. – М., 2007.
4. Кобрина Л.М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: дис. … д-ра пед. наук. – М., 2006.
5. Коноплёва А.Н. Структурно-содержательные особенности интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями: дис. … канд. пед. наук. – Минск, 2001.
6. Корнев А.Н. Нарушения письма и чтения у детей. – СПб.: Речь, 2003.
7. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. – М.: Академия, 2007.
8. Семенович А. В. и др. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002.
9. Ястребова А.В., Бессонова Т.В. «Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе». – М., 1996.
