2. Бабкина Н.В. Оценка готовности к школьному обучению детей с задерж- Е кой психического развития. М., 2015. g ю
3. Бабкина Н.В. Жизненные компетенции как неотъемлемая составляющая g ° содержания образования детей с задержкой психического развития // Воспитание школьников. 2016. № 7. С. 5-12.
4. Зыкова Т.С., Зыкова М.А., Носкова Л.П. Программы специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений I вида. М., 2003.
5. Инденбаум Е.Л. Школьники с легкими формами интеллектуальной недостаточности: психолого-педагогическая диагностика и характеристики психосоциального развития. Иркутск, 2012.
6. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / Н.Н. Мало-феев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова. М., 2013.
7. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М., 2002.
И.А. Каткова
Особенности обучения чтению умственно отсталых обучающихся классов для детей со сложным дефектом
Представлена собственная апробированная периодизация этапов формирования навыка чтения у умственно отсталых детей со сложным дефектом: формирование мотивации, интереса к процессу чтения (с использованием приемов глобального чтения); усвоение гласных и согласных звуков и букв; изучение слоговых структур и отдельных слов; чтение элементарных текстов. Определены общие требования и требования для отдельных категорий (умственно отсталые дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с расстройствами аутистического спектра, с нарушениями зрения и др.), которые позволили достичь положительных результатов в обучении чтению. Ключевые слова: сложный дефект развития, умственно отсталые дети со сложным дефектом, восприятие буквы, требования к обучению чтению умственно отсталых детей, специфические требования к обучению чтению детей со сложным дефектом развития.
| | Чтение, являясь не только предметным (специальным), но и межпред° 2 метным (общеучебным) умением, во многом определяет успешность
g ш обучения. Чтение - средство развития речи, вовлечение в творческий
ä процесс ума и воображения, в том числе и у обучающихся с интеллек-
^ туальной недостаточностью.
В существующих классах для умственно отсталых детей сложный дефект представлен нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА), расстройствами аутистического спектра (РАС), нарушениями зрения, речи, синдромальными и соматическими нарушениями, и может встречаться в самых различных сочетаниях разнообразных психических, сенсорных, неврологических и двигательных нарушений. Чтение у этой категории детей обеспечивает коррекцию нарушений их развития и их социальную адаптацию. Известные советские олигофренопедагоги (В.В. Воронкова, Г.М. Гусева, З.Н. Смирнова) отмечают, что чтение способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, расширяет социальные компетенции умственно отсталого школьника. Вместе с тем этот процесс сопряжен с рядом психолого-педагогических сложностей, которые необходимо учитывать для определения наиболее продуктивных путей и форм обучения чтению всех обучающихся в таком классе.
При разработке направлений и этапов формирования навыков чтения у умственно отсталых обучающихся в классах для детей со сложным дефектом мы использовали известные в отечественной практике методические подходы и принципы по освоению букваря умственно отсталыми учащимися (А.К. Аксёнова, И.М. Бгажнокова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Е.И. Капланская, Р.И. Лалаева, Н.К. Сорокина, М.И. Шишкова и др.), дополнив их условиями и требованиями к формированию навыков чтения у обучающихся с нарушениями зрения (В.З. Денискина, Н.А. Крылова, Л.И. Плаксина и др.), опорно-двигательного аппарата (М.В. Ипполитова, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук и др.), расстройствами аутистического спектра (Н.Г. Лаврентьева, Т.И. Морозова, Л.Г. Нуриева и др.) и своими авторскими наработками, удлинив сроки становления этого процесса. Взаимодополнение классических традиций и современных методик позволило выработать положительную динамику в формировании навыка чтения у детей со сложным дефектом. Мы апробировали собственную периодизацию этапов формирования навыка: формирование мотивации, интереса к процессу чтения (с использованием приемов глобального чтения); усвоение гласных и согласных звуков и букв; изучение слоговых структур и отдельных слов; чтение элементарных текстов (таблица 1).
При обучении чтению в классах для детей со сложным дефектом в связи с определенными ограничениями вербальной коммуникации
нами использовались элементы звукового (начинали с изучения зву- | ков с последующим складыванием их в слоги, слова, потом переходи- § ^ ли к предложениям), слогового (заучивали буквы, потом слоги) чтения 5 ^ по складам, аналитико-синтетического (деление фразы на слова, слов ^ | на слоги, слогов на звуки и т.д.; чтение легких слов целыми словами), | 2 глобального методов чтения (узнавание слова целиком). о й
Работа в классе для умственно отсталых детей со сложным дефектом ч ^ осложнялась тем, что необходимо было учитывать сочетания наруше- с ний, входящих в структуру множественного дефекта, принимать во внимание особенности и глубину нарушений зрения, опорно-двигательного аппарата, расстройств аутистического спектра, а также особенности состава детей по степени выраженности умственной отсталости, сочетающейся в разных вариантах.
Для детей со сложным дефектом, сочетающим умственную отсталость с недостатками зрения, в работе должны использоваться специальные средства, позволяющие осуществлять индивидуальную коррек-ционно-педагогическую работу на уроках: учебники с укрупненным шрифтом, исключающие дополнительную информацию, не соответствующую цели и задачам урока; дидактические материалы, содержащие рельефно выполненный иллюстративно-графический материал (т.е. рассчитанные на одновременное использование осязания и зрения); наборы букв крупного размера, окрашенные предпочтительно в оранжево-красные или зеленые цвета; оптические, тифлотехнические и технические средства, облегчающие учебно-познавательную деятельность слабовидящих обучающихся, рекомендованные адаптированной основной образовательной программой для слабовидящих. Важно соблюдать условия по режиму зрительной нагрузки, по организации пространства. определенные действующим СанПиНом.
Работу с умственно отсталыми детьми с РАС вследствие крайней неоднородности и выраженности аутистических нарушений следует начинать с приемов глобального чтения, формируя интерес к процессу чтения и развивая у ребенка возможность его участия во фронтальной работе на уроке. Чрезвычайно важно затем постепенно переводить ребенка с приемов глобального чтения на аналитико-синтетический способ, учитывая при этом особую предрасположенность аутичных детей к стереотипиям и стереотипным способам взаимодействия с окружающим миром. Важно предупреждать их склонность к фиксированно-сти на определенных заданиях, стереотипном воспроизведении текста. Следует максимально использовать способности этих детей к быстрому усвоению различных символов и знаков, в том числе букв, расширяя содержание упражнений и заданий.
| | Таблица 1
1 этап Формирование интереса к чтению Глобальное чтение как средство развития зрительного внимания и памяти. На материале уроков развития речи. Зрительное изображение предмета на картинке заменяется графическим изображением слова на карточке и объединяется с акустическим образом. Образец произношения дается педагогом. Дети проговаривают слово сопряженно или сопряженно-отраженно. Непродолжителен по времени. Вырабатывается навык передвижения взгляда по строке слева направо. Идет накопление мнестических образов в речевой памяти, запоминание письменного образа слова и изображения, запоминание некоторых букв. Упражнения по составлению подписей к картинкам из слов, узнаваемых глобально.
2 этап Изучение букв
2.1. Изучение гласных букв 1-го ряда а, о, у, ы, э Упражнения в чтении слов из 2-х, 3-х, 4-х и т.д. гласных. Тренировка силы голоса, протяжности, интонации. Задания на правильность речевого дыхания, артикуляционных движений, угадывание буквы по артикуляционной позе. Называют пройденный звук. Указывают, как заданный звук обозначается на письме. Называют слова с нужным звуком. Подбирают буквы к нужному звуку. Находят букву среди других. Составляют букву из элементов. Раскладывают на звуки звукокомплексы из 2-х, 3-х гласных. Определяют последовательность звуков и букв.
2.2. Изучение гласных букв 2-го ряда и, я, е, ё, ю
2.3. Изучение согласных с большой долготой звучания: х, с, м, ф, ш, в, н, л, з, ж, р Символ звука находится перед глазами как зрительный образ-подсказка. Упражнения на закрепление тактильного образа буквы. Узнавание буквы в различных шрифтах, размерах, цвете, положениях на странице. Изолированное воспроизведение буквы. Закрепление артикуляционной позы. Соотнесение звука и буквы. Подбор картинок на конкретный звук. Нахождения места звука в слове (в начале и конце).
2.4. Изучение согласных, не имеющих длительности: й, п, б, к, т, г, д
2.5. Изучение наиболее трудно усваиваемых согласных: ч, ц, щ
2.6. Изучение буквы ь Как буква, не обозначающая звука, только после согласных, всегда их смягчает. Отработка с отдельными согласными: сь, мь, ль, ть и т.д., в словах на конце слова, в середине слова: ко-нь, ко-нь-ки и т.д. Упражнения на выкладывание слова.
2.7. Изучение буквы ъ Чтение слогов: се - съе, ве - въе и т.д. Выкладывание слогов. Отработка в словах: съел, подъезд и т.д.
3 этап Изучение слоговых структур и отдельных слов Изучение открытых слогов с изученными гласными 1-го ряда, слияние в слоги с добавлением гласной перед слогом: ГСГ; с постепенным добавлением (прием наращивания) последующей согласной: СГ, СГС, СГСС, ССГС. Использование символов слогослияния при чтении слов. Дополнение недостающего слога до целого слова. Составление слов из слоговых карточек с опорой на картинку. Сравнение слогов и слов, отличающихся одной гласной, количеством букв, с оппозиционными звуками. Чтение слов, подписей к картинкам, предложений. Чтение слогов с гласными 2-го ряда. Изолированное чтение буквы. В начале и конце слова: Ю-ла, Ю-ра. во-ю, но-ю. В слогах: лю, рю и т.д. Многократные повторы. Заучивание. Отработка их в словах с обогащением словаря с наращиванием синтагматических связей: ко-лю, со-лю; лю-к, к-лю-ка и т.д. Сравнение слоговых структур.
4 этап Этап чтения элементарных текстов Буквы отрабатываются по мере их усвоения в словах, далее из слов формируются предложения, предложения складываются в текст. Вова. Вова у ивы. У Симы ¿М #
| "I Для умственно отсталых детей с НОДА специальные рекоменда-§ 2 ции включают использование специальных методов, приемов и средств * ш обучения, обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения & и т.д, с целью формирования правильной артикуляции с опорой на зри-^ тельный образ при чтении отдельных букв; развития пространственной ориентации на листе бумаги, преодоления «зеркальности» при восприятии букв.
Важную роль выполняют и специальные приспособления (утяжелители на ручки, приспособления, закрепляющие разрезную азбуку / книгу / тетрадь на парте, специальные приспособления «прорези»), позволяющие концентрировать внимание на определенном отрезке текста и способствующие контролю за непроизвольными действиями рук.
Трудности, связанные с реализацией поставленных задач, требуют удлинения сроков обучения.
Так, этап с использованием глобального чтения позволяет решать следующие задачи: формирование интереса к процессу чтения; развитие психических процессов, лежащих в основе базиса чтения; накопление в речевой памяти акустических образов слов, а в двигательной - кинестетических образов в их соотношении с графической формой; вырабатывание навыка передвижения взгляда по строке слева направо; правильное произнесение слова; запоминание отдельных букв. Несмотря на то, что метод глобального чтения переводит внимание ребенка на знаковый символический уровень, мы используем этот метод частично, ограниченно во времени, т.к. метод достаточно пассивный.
Не следует перегружать картинками ребенка с НОДА, а ребенку со зрительной патологией следует предлагать яркие контрастные карточки, избегая бледных оттенков. Использование приемов глобального чтения примерно одинаково для всех категорий детей. Задание сначала выполняется коллективно, затем с долей самостоятельности каждым учеником. Хорошо в дальнейшем в изучаемых словах выделять первые буквы и акустически, и графически, как опору, на которую дети могут ориентироваться при выборе слова.
Этап изучения букв включает формирование обобщенного образа буквы, включающего формирование акустического, кинестетического и зрительно-пространственного образов. Ведется работа по развитию фонематического слуха, по закреплению правильной артикуляции каждого звука и воспитания четкости произношения. Отрабатывается навык прослеживания взглядом за перемещаемым предметом, умение выделять части предмета, сравнивать их, располагать в определенной последовательности. У детей со сложным дефектом, включающим НОДА, важнейшая для психического развития совместная деятель-
ность руки и глаза - зрительно-моторная координация - формируется Е с трудом и дефектно, что требует ежедневной кропотливой коррекци- § ^ онной работы, особенно над появлением навыка точного воспроизве- 5 ™ дения образца. Следует отметить, что размер пособия с элементами | | букв может отличаться: у детей с нормальным зрением он может быть | 2 мельче, а у детей с патологией зрения и с НОДА - должен быть круп- о й нее для удобства работы. Упражнения по ориентировке на листе бумаги 5 готовят школьников к ориентации в печатной странице, к правильному с направлению чтения предложения. Умственно отсталым детям с НОДА и нарушениями зрения полезны упражнения на развитие мелкой моторики и кинестетических ощущений мелких мышц кистей рук: пальчиковая гимнастика, обведение образцов по трафарету, контуру, письмо элементов букв на наждачной бумаге, песке.
Навык чтения отрабатывается на этапе изучения различных слоговых структур и отдельных слов и далее на этапе чтения элементарных текстов. Учителю рекомендуется выделять строку ориентирами в виде особых значков цветным карандашом или специальными трафаретами.
Характерные для умственно отсталых детей тугоподвижность мыслительных процессов мешают им при переходе от чтения слогов к целым словам, даже односложным. Выбор метода и приемов на каждом этапе зависит от глубины и сложности дефекта.
Библиографический список
1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррек-ционной) школе. М., 1999.
2. Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубоким нарушением зрения и слуха // Дефектология. 1995. № 4. С. 3-10.
3. Денискина В.З. Особые образовательные потребности детей с нарушениями зрения // Дефектология. 2012. № 6. С. 17-25.
5. Лаврентьева Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом // Дефектология. 2003. № 2. С. 88-93.
6. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М., 1983.
7. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., 2001.
8. Солнцева Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях // Дефектология. 2000. № 4. С. 3-8.
Увеличивающееся количество тяжело умственно отсталых детей, развитие которых зачастую осложнено еще и сопутствующими нарушениями слуха, зрения, расстройствами аутистического спектра, тяжелыми нарушениями речи, настоятельно требует особого внимания специалистов коррекционной педагогики. Современные коррекционные образовательные учреждения, работающие с детьми указанной категории, испытывают значительные трудности в выборе форм и методов работы. Они обусловлены отсутствием регламентирующих документов, учебников, специального дидактического инструментария, публикаций в специальной литературе, освещающих практический опыт работы с тяжело умственно отсталыми детьми. Между тем, социальный заказ родителей, обучающих детей в коррекционных образовательных учреждениях, весьма значителен: адаптация в обществе (формирование элементарных навыков жизнеобеспечения), овладение навыками письма, чтения, счета.
Проблема коррекционно-логопедической помощи детям с неврологической патологией в настоящее время является чрезвычайно актуальной. Сегодня до 80% новорожденных оказываются физиологически незрелыми, свыше 86% имеют перинатальную патологию центральной нервной системы, отсутствие своевременной коррекции которой приводит к развитию стойких нарушений в будущем (Е.М. Бомбардирова, Е.Т. Лильин, О.И.Маслова, К.А.Семенова)
У всех детей, с которыми мне пришлось работать, (всего 6 чел.) по результатам медико-логопедического обследования на фоне тяжелой умственной отсталости выявлена средняя степень неврологической патологии. Это – синдром двигательных расстройств (6 чел.), эписиндром (4 чел.), ДЦП (1 чел.), церебрастенический синдром (6 чел.), речедвигательные расстройства (дизартрия) – 5 чел. Таким образом, все тяжело умственно отсталые дети (6 чел) имеют сложную структуру дефекта.
На первом месте по распространенности в ряду тяжелой речевой патологии у детей стоит дизартрия – нарушение звукопроизношения, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Это происходит в результате органического поражения ЦНС, при котором нарушается двигательный механизм речи. При данной речевой патологии наряду с нарушением звукопроизносительной стороны речи и просодики, отмечаются нарушения речевого дыхания, голоса и артикуляционной моторики. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая, со стойким характером нарушений звукопроизношения (нарушено произношение не только согласных, но и гласных звуков). Ограничено движение мышц языка, наблюдается нарушение произвольного глотания. Парез губных мышц является причиной гиперсаливации – усиленного слюнотечения.
У детей моей группы по результатам логопедического обследования установлено: нарушение общей разборчивости речи, “смазанность” звукопроизношения (многочисленные выраженные искажения во многих фонетических группах), отсутствие голосовых модуляций, нарушение тонуса язычной, губной и языковой мускулатуры, гиперсаливация. Нарушены все компоненты речи: как произносительная сторона, так и лексическое, грамматическое и фонематическое развитие. Отмечается выраженное ограничение словарного запаса, которое проявляется в том, что дети пользуются только обиходными словами, часто употребляют слова в неточном значении, подменяя их по сходству, по ситуации, по звуковому составу. Нарушено овладение грамматическими формами языка: опускаются предлоги, недоговариваются или неправильно употребляются окончания, категории числа, имеются затруднения в согласовании и управлении.
Учитывая тяжесть речевых нарушений у данной категории тяжело умственно отсталых детей, логопедическая помощь им не может ограничиваться только исправлением недостатков звукопроизношения, поскольку устраняются только “внешние” проявления речевого дефекта (произношение отдельных звуков), но не преодолеваются аграмматизм, недоразвитие связной речи, способность к фонетико-фонематическому анализу слов. Нужны другие подходы к организации логопедической работы. Меня заинтересовала публикация Н.Б.Лаврентьевой “Обучение чтению детей с аутизмом: создание “личного букваря” (журнал “Дефектология” № 6, 2008 год). Автором предложен метод моментального восприятия целого слова. Психолого-педагогическая диагностика потенциальных возможностей тяжело умственно отсталых детей показывает, что у них наиболее сохранна зрительная механическая память. Это обусловило выбор логопедической помощи детям через обучение чтению глобальным методом. В методике глобального чтения единицей чтения является слово, а не отдельно взятая БУКВА или СЛОГ . Такая методика предполагает, что для начального этапа обучения выбираются простые слова, обозначающие предметы, хорошо знакомые ребенку. Таблички с названиями предметов ребенок учится соотносить с картинками, изображающими эти предметы. При таком подходе слово запоминается ребенком целиком, как единый графический образ. Достоинства этой методики очевидны: – вся предназначенная для усвоения информация представлена в зрительном поле ребенка, что обеспечивает: концентрацию его внимания, моментальное зрительное восприятие и непроизвольное зрительное запоминание, соотнесение слова с изображением предмета, которое оно обозначает, что и обеспечивает чтению осмысленность.
Процесс оказания логопедической помощи начался с тематического планирования,
в котором использовался речевой материал, наиболее знакомый ребенку по темам:
“семья, овощи, одежда, игрушки, посуда”. Предполагалось, что в каждой теме будет
использовано до 10 слов (см. фрагмент тематического планирования по темам:
“семья, овощи”, Таблица № 1), с оформлением “Личного букваря” ребенка (картинка
и печатное слово к ней). Параллельно с глобальным чтением слов дети учились
произносить звуки {А, О, У, М, С, Х, Ш}, узнавать и печатать буквы А, О, У, М,
С, Х, Ш. Графическое изображение каждого изученного звука (буквы) помещалось в
кармашки разрезной азбуки. Узнавание, складывание, называние слогов и слов с
изученными буквами позволило детям приблизиться к начальному навыку
звукобуквенного анализа. Структура занятий выстраивалась с учетом соблюдения
охранительного педагогического режима, повышения учебной мотивации, соблюдения
динамических пауз, выбора наглядно-дидактического материала. В каждое занятие на
развитие лексико-грамматических форм языка включались задания на формирование
психофизической сферы детей. Это психогимнастика, релаксация, игры на развитие
мелкой и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, игры на внимание. В
предлагаемой системе занятий реализовался основной принцип специального
образования – принцип коррекционной направленности при соблюдении триединой
задачи, а именно коррекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное
обучение. Все занятия дублировались родителями в семейной обстановке.
Коррекционное развитие проводилось по основным направлениям:
– развитие сенсорных и моторных функций;
– формирования кинестетической основы артикуляторных движений;
– развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности;
– развитие интеллектуальных функций – памяти, восприятия, внимания, ориентировки
в пространстве.
Соблюдение принципа “от простого – к сложному”, использование системы поощрений, создание ситуации успеха, дозировка речевого материала, работа с детьми в группе и индивидуально позволило увеличить объем изучаемого материала. Так дети запомнили и читали имена сверстников группы, имя и отчество педагога, названия некоторых предметов мебели.
Итоговый мониторинг по формированию навыка чтения глобальным методом показал положительную динамику: за период обучения с сентября по май 2009–2010 года дети запомнили и читали по карточкам от 13 до 78 слов из изученных 6 тем “семья, овощи, одежда, игрушки, посуда, имена” (см. Таблица №2). В целом по группе процент усвоения материала составил 61,4%. Логопедическое обследование состояния речи по итогам работы с детьми показало расширение объема не только пассивного, но и активного словаря, освоение начального навыка звукового анализа слога, чистое изолированное произношение звуков {А, О, У, М, С, Х, Ш}, безошибочное нахождение и называние букв А, О, У, М, С, Х, Ш. Обучение чтению глобальным методом позволило детям в первый год работы запомнить и безошибочно называть дополнительно еще буквы: П, Р, Т.
В 2010–2011 учебном году логопедическая работа с детьми по исправлению недостатков речи с использованием метода глобального чтения продолжилась. В период с сентября по март месяц 2010–2011 года осуществлялась работа по закреплению навыка составления слов с изученными буквами с помощью разрезной азбуки. Продолжалась работа по изучению новых букв: Ы, Л, Н, К, И, З, Г, В и глобальному чтению слов по темам: “Квартира” (окно, дверь, лампа, стена, пол, потолок, звонок, зеркало, дом, квартира, комната, кухня, прихожая), “Продукты” (сыр, хлеб, колбаса, молоко, масло, мясо, конфета, вода, сок, суп, сушка, компот, кефир, творог, сметана, соль, сахар, отработки понятия “Молочные продукты”, “Мясные продукты”, “Напитки”). Для расширения объема речевых высказываний и формирования дальнейшего навыка чтения слов глобальным методом введены глаголы (копает, читает, собирает, накрывает, рисует, играет, украшает, катается, лепит, пьет, варит, наливает, ест, накрывает) и предлоги (в, на, у). Это позволяет детям уже прочитать глобальным методом простую фразу типа: Рома пьет сок. Бабушка собирает овощи.
В ходе обучения тяжело умственно отсталых детей чтению глобальным методом на каждом занятии в игровой форме проводилась артикуляционная, дыхательная, пальчиковая гимнастика.
Результаты проведенного промежуточного мониторинга динамики речевого развития тяжело умственно отсталых детей со сложной структурой психофизического и речевого развития показывают бесспорную эффективность логопедической помощи детям на основе обучения чтению глобальным методом (см. Таблица № 3).
Фрагмент тематического планирования логопедических занятий по исправлению речевых нарушений у детей с использованием метода глобального чтения слов
Таблица № 1.
| Время проведения | Тема | Словарь | Предметно-практическая деятельность | Лексическая тема |
| Сентябрь | “Семья” Звук и буква А(а) |
Я (Сережа, Рома…), мама, папа, брат, сестра, бабушка,
сын, дочь, дедушка, внучка, внук, семья
, воспитатель, няня, врач,
повар. Произношение звука “А” в слогах (прямых и обратных), повтор простых предложений по теме совместно с логопедом. |
Альбом с фотографиями детей, картинки членов семьи. Сказка “Репка”, “Три медведя”. Карточки с названием членов семьи. Составление рассказа о семье с опорой на предметные и сюжетные картинки. Оформление “личного букваря”. Нахождение буквы А в словах. Обобщающее слово – “семья”. Глобальное чтение слов по теме: “Семья”. Артикуляционные, дыхательные упражнения, пальчиковая гимнастика |
“Осень”.
Признаки осени в рисунках. Работа по уточнению и обогащению словаря с использованием предметных и сюжетных картинок. Пазлы, разрезные картинки. |
| Октябрь | “Овощи”. Звук и буква О(о). |
Помидор, огурец, свекла, морковь, лук, чеснок, капуста,
кабачок, картофель, салат, редис, сок.
Обобщающее слово – “овощи” . Произношение звука “О” в прямых и обратных слогах, в начале слова. Артикуляционные упражнения. |
Оформление “Личного букваря” ребенка по теме: “Овощи”. Чтение слов по табличкам с названием овощей. Нахождение буквы О в словах. Раскрашивание букв А.О. Исследование овощей на запах, вкус, цвет, форму. |
“Осень”. Признаки осени. Составление рисуночного рассказа о признаках осени. Экскурсия в парк, сбор листьев. Игры-лото “Овощи”. Лепка букв А,О из пластилина. Прослушивание стихов. Сюжетно-ролевые игры по мотивам сказок “Репка”, “Три медведя”. |
Мониторинг сформированности у детей навыка чтения глобальным методом за первый год обучения (май 2010 год)
Таблица № 2.
| № | Название темы | Итого | |||||||
| п/п | семья | овощи | одежда | игрушки | посуда | имена | Кол-во слов | % усвоения | |
| Кол-во слов в теме | 11 | 14 | 20 | 16 | 9 | 8 | 78 | 100% | |
| Фамилия, имя ребенка | |||||||||
| 1 | Женя К. | 8 | 13 | 19 | 16 | 9 | 8 | 73 | 93,5 |
| 2 | Рома З. | 7 | 11 | 18 | 15 | 8 | 8 | 67 | 85,8 |
| 3 | Наташа В. | 8 | 8 | 13 | 10 | 7 | 8 | 54 | 69,2 |
| 4 | Сережа П. | 1 | 3 | 1 | 3 | 3 | 2 | 13 | 16,6 |
| 5 | Кристина П. | 11 | 14 | 20 | 16 | 9 | 8 | 78 | 100 |
| 6 | Егор Д. | 1 | 2 | 3 | 4 | 2 | 1 | 13 | 16,6 |
Мониторинг динамики речевого развития тяжело умственно отсталых детей со сложной структурой дефекта при использовании метода глобального чтения слов
(Март 2011 год.)
Таблица № 3.
| № п/п | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Фамилия, имя | Наташа В. | Рома З. | Женя К. | Кристина П. | Сережа П. |
| Знает изученные буквы (17) | 14 | 17 | 14 | 17 | 8 |
| Печатает изученные буквы | 10 | 17 | 10 | 14 | 6 |
| Составляет из разрезной азбуки и читает слоги | + | + | + | + | С помощью |
| Составляет из карточек предложения | + | + | + | + | С помощью |
| Читает слова на карточках | + | + | + | + | С помощью |
| Печатает по образцу слоги и слова | С помощью | С помощью | С помощью | С помощью | С помощью |
| Сливает звуки в слоги | С помощью | С помощью | С помощью | С помощью | |
| Строит фразы по вопросу или картинке | + | + | + | + | + |
| Понимает смысл сюжета | + | + | + | + | частично |
| Использует изученные слова в самостоятельной речи | + | частично | + | + | частично |
| Оценка динамики речевого развития ребенка родителями | Положительная | Положительная | Положительная | Положительная | Не удовлетворены результатом |
Конспект фронтального логопедического занятия на тему: “ Автоматизация звука {С}”.
Цель занятия:
- Образовательная. Обогащать словарный запас детей; закреплять навык глобального чтения слов
Умственно отсталые учащиеся оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформирована.
ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ НАВЫКОМ ЧТЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ
Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью, Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.
В связи с тем что контингент класса специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. Так, во 2-м классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но большинство детей только осваивает слоговое чтение. Есть и такие учащиеся (6,6%), которые продолжают сохранять побуквенное чтение. Более того, встречаются дети (1,6%), не усвоившие даже всех букв. Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чтения сохраняется и в старших классах: среди учащихся пятого года обучения 20% читают уже бегло, 58% - целыми словами, 22% - по слогам.
По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.
Чему и как учат детей с тяжелыми поражениями мозга, не умеющих говорить, слабо ориентирующихся во времени и пространстве? Об этом «Милосердию.ru» рассказал Максим Бушмелев, дефектолог, учитель школы № 518. Своим опытом поделился также Александр Маллер, доцент кафедры коррекционной педагогики Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
— Есть ли необучаемые дети?
— Даже если у ребенка грубо нарушено мышление, процессы синтеза и анализа, это не значит, что его невозможно учить. — считает Максим Бушмелев. — Термин «необучаемый» уже давно должен уйти в прошлое. С помощью педагога каждый человек может чему-то научиться, найти способ взаимодействия с миром.
Если же мы говорим про глубокую умственную отсталость, то можно насытить сенсорную среду ребенка так, чтобы у него были различные переживания. Считается, что ребенок не узнает близких, но он может плакать или смеяться.
Кстати, «умственная отсталость» – это тоже устаревший термин с точки зрения современной гуманистической педагогики. Лучше говорить «когнитивные нарушения».
— Я консультировал ребенка очень тяжелого, лежачего, с глубокой умственной отсталостью: составил для него программу по сенсорному развитию. Упражнения были на тактильное, зрительное, слуховое восприятие. Например, положить его на мягкое и на шершавое, чтобы он ощутил разницу. Дать соль и сахар: дали соль, он сморщился, дали сахар, улыбка появилась. Слуховые раздражители, чтобы он различал на слух, когда мама пришла, когда папа пришел. В результате он начал поворачивать голову, когда отец входил и что-то говорил, на мамин голос тоже реагировал, — рассказал Александр Маллер .
Стойкие интересы и обходные пути
Александр Маллер, доцент кафедры коррекционной педагогики Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Фото с сайта caritas-edu.ru
— Как педагоги оценивают интеллект ребенка и определяют, чему он может научиться, а чему – нет?
— Часто такие дети могут пользоваться не привычной нам устной речью, а какими-то альтернативными способами, — рассказывает Максим Бушмелев. — Это затрудняет оценку их интеллекта и познавательных способностей.
Нельзя сказать, что есть некий потолок, есть что-то, чего человек никогда не поймет. Могут пройти годы, и он все-таки возьмет счет, у него может появиться речь. Опыт показывает, что человек может заговорить и в 14 лет, и даже в 21. Такие случаи бывали.
У любого ребенка уникальный психолого-педагогический профиль со своими сильными сторонами, на которые и опираются профессионалы. Они ведь опираются не на ту сферу, которая нарушена, а на те функции и сферы личности, которые наиболее сохранны. Это может быть хорошая механическая память, относительно сохранная эмоционально-волевая сфера, стойкие интересы.
— Какие, например, стойкие интересы?
— Например, относительно сохранные способности к рисованию. Кому-то интересны поезда, кому-то — керамика, кому-то – динозавры, животные, или машины.
В организме заложены компенсаторные механизмы, они существуют и в головном мозге. Есть обходные пути, с помощью которых можно обучать ребенка.
— Что это за «обходные пути»?
— Это может быть, например, альтернативная коммуникация. Когда словами человек не пользуется, словесно-логическое мышление у него не сформировано, тогда используется обучение с помощью картинок, репрезентация знаний с помощью картинок. Нам же нужно спрашивать каким-то образом с ученика, и мы можем делать это с помощью коммуникативных альбомов. То есть ребенок отвечает на вопросы с помощью иллюстраций, а не слов.
Много возможностей дают планшетные компьютеры и сенсорные экраны. Для детей с инвалидностью примерно раз в полгода появляются новые приложения. Фактически мы можем теперь выстроить любой комбинированный способ коммуникации, который будет состоять из звуков, картинок, слов, обрывков фраз, предложений.
Простейшее отражение каких-то реакций можно получить на примере двух кнопок – красной и синей. Красная будет означать согласие, а синяя – несогласие. Если ребенок серьезно ограничен в движениях (а при тяжелых когнитивных нарушениях часто бывают сопутствующие заболевания, например, ДЦП), то тут нужна большая кнопка, на которую можно нажимать любой частью тела – локтем, кистью.
Был у меня ученик с целым букетом заболеваний, он практически не пользовался речью, у него были очень серьезные проблемы с социальным взаимодействием. Он срывался на истерики, на очень сильный визг, который мог длиться минут по сорок. Многие педагоги в школе даже не подозревали, что он умеет разговаривать. Но была применена технология визуальной репрезентации его знаний, то есть представление того, что он знает, с помощью видео и презентаций в PowerPoint. И оказалось, что у него феноменальная память, он прекрасно читал стихи. Пересказы он тоже делал творчески, использовал свои синонимы. Видео записывала его мама, мы обучили ее технологии такой репрезентации знаний, и она быстро поняла, что требуется.
Очень популярна сейчас АВА-терапия (Applied behavior analysis — поведенческая терапия или метод прикладного анализа поведения, изучает влияние факторов окружающей среды на поведение ребенка и манипулирует этими факторами, чтобы изменить поведение).
Есть еще и музыкально-ритмические занятия, и анималотерапия. Если мы научим ребенка с тяжелой умственной отсталостью воспринимать некий ритм, это поможет нам потом обучать его и музыке, и математическим представлениям.
Хотя здесь надо говорить не только о формировании каких-то навыков, но и об обеспечении права ребенка с инвалидностью на досуг, на эмоциональную жизнь. Просто ребята имеют на это право – и на общение с животными, и на эстетическое обучение.
— Развитие этих детей идет по эмоциональным каналам – от эмоций к познанию. Поэтому занятия музыкой, ритмикой, пением, изобразительной деятельностью помогают им раскрываться, даже речь появляется у неговорящих детей, светлеет весь их облик, — отмечает Александр Маллер.
Последовательность картинок структурирует жизнь
Максим Евгеньевич Бушмелев ведет урок. Фото с сайта perspektiva-inva.ru
— Что учитель может делать с помощью планшета? И что такое структурированное обучение?
— Структурированное обучение — это когда любая деятельность пошагово расписана и все это отображается визуально, в картинках, — объяснил Максим Бушмелев. — Когда мы формируем режим дня, по часам ходим в столовую, обучаемся последовательностям.
Обычно у таких детей не сформированы пространственно-временные представления, или же они имеют какую-то очень оригинальную интерпретацию. А если у ребенка еще и память нарушена, и все процессы забывания и закрепления работают не так, как у обычных детей, то обучение любой последовательности позволяет ему лучше ориентироваться в окружающем мире. Сначала у нас урок, а потом мы идем в столовую – это последовательность.
Мы не просто учим дни недели или времена года, или наблюдаем за сменой времен года с помощью каких-то моделей, например, выращиваем растение в прозрачном горшке и видим, как у семечка появляются корешки, а потом листочки. Мы стараемся сформировать определенный ритм жизни.
Выражается структурированное обучение обычно в серии картинок. Например, таблица, обучающая мытью рук: первая картинка – закатаем рукава, вторая картинка – включим воду, третья картинка – намылим руки, четвертая – смоем мыло.
Здесь как раз могут быть очень полезны планшетные компьютеры. Вы в приложении делаете картинку, которая вам необходима, озвучиваете, подписываете ее, например, «спать», или «чистить зубы». Благодаря смене картинок выстраивается последовательность. Допустим, встать, заправить постель, пойти в ванную, почистить зубы, позавтракать и так далее. Каждая из этих задач раскладывается на любое количество подзадач, в зависимости от функциональных ограничений пользователя. Например, чистка зубов раскладывается на 20 картинок.
Аттестат на самостоятельное проживание
— Какие задачи ставят перед собой педагоги, чему они хотят научить этих детей в итоге?
— Для начала нужны навыки безопасности. Очень часто у таких детей, особенно в маленьком возрасте, отсутствует чувство опасности, и мы должны сделать так, чтобы они не бросались под машину, ножницами себе не повредили. После навыков безопасности — навыки самообслуживания, туалетный тренинг, например. Дальше – чтение, счет. Таким образом мы потихонечку, поэтапно двигаемся к самостоятельному проживанию.
Конечно, при обучении детей с тяжелыми когнитивными нарушениями речь идет о простейших математических представлениях. Мы пытаемся учить их этому через движение.
Это может быть шведская стенка, где внизу прикреплена яркая цифра 1, на следующей ступеньке – 2, потом 3. Когда человек начинает подниматься, он чувствует, как увеличивается расстояние до земли. Он делает шаги один за другим, и у него появляется восприятие некоего ритма, ведь у шведской стенки ступеньки расположены через ровные промежутки. Постепенно он понимает, что такое увеличение, почему два больше, чем один, а три – больше, чем два. Потому что он выше и дальше от уровня пола находится. Самое главное — научить человека, что число непосредственно связано с какими-то изменениями вокруг него.
Потом, когда человек уже понял, что такое больше и меньше, мы начинаем переходить к числам. Это может занять недели и месяцы. Хорошо, если мы до пяти научим считать этого ребенка.
Для обучения чтению тоже есть несколько способов. Не обязательно мы должны начинать с букв, а потом переходить к слогам и словам. Когда перед нами ребенок с инвалидностью, мы можем потратить годы на изучение букв, а он все равно их не запомнит. Бывает так, что эффективнее его научить глобальному чтению, узнаванию слов.
То же самое и с письмом. Совсем не обязательно, чтобы ребенок держал ручку определенным образом и писал по линейке. Это может быть письмо большим фломастером на портативном мольберте. Добиваться от него мелкой моторики, как у остальных, бессмысленно.
Что такое глобальное чтение, объяснил Александр Маллер : «Детей, которые не научились ни слоговому чтению, ни слитному, мы обучаем глобальному чтению. Делаются карточки, где печатными буквами написано: «мама», «школа», «дом» — то есть те слова, которые у ребенка уже на слуху. Они схватывают это слово зрительно, как единый целостный сигнал. Не читают, а узнают его. Так они могут освоить довольно много слов». «Еще очень интересный предмет — окружающий социальный мир, — продолжил он. — Это взаимодействие в социуме, например, посещение булочной, аптеки, умение задать вопрос. Ситуация покупки разыгрывается сначала в классе. Но потом это должно обязательно закрепиться в реальной обстановке, что очень важно для развития коммуникации. Экскурсии в булочную, аптеку и т.д. должны быть записаны в учебном плане педагога».
— Обучившись, эти дети действительно смогут жить самостоятельно?
Максим Бушмелев: «Квартира поддерживаемого проживания устроена по тому же принципу, что и приложения в планшетном компьютере, о которых мы говорили. Все навыки самообслуживания – как ходить в туалет, как мыться, как готовить пищу – раскладываются на множество картинок. И люди вполне себе живут под присмотром социального работника. Самый известный пример поддерживаемого проживания – в Псковском центре лечебной педагогики».
Инклюзия или коррекция?
— Как лучше учить этих детей – в инклюзивных или в коррекционных школах?
— Инклюзивное образование — предпочтительный, наиболее современный вид, — сказал Максим Бушмелев. — Но право выбора остается за родителями. Они могут отдать ребенка и в коррекционную школу, и в школу рядом с домом.
Федеральный государственный образовательный стандарт написан таким образом, что предполагает отдельные коррекционные классы в пределах одной школы. Это не всегда страшно. Довольно часто обучение в малой группе по определенной схеме бывает эффективным.
Может быть, вы слышали про технологию ресурсного класса? Она уже применяется в некоторых регионах. Это когда какое-то время дети проводят в ресурсной зоне, обучаясь там в максимально подходящей структурированной среде, а потом они по своему индивидуальному графику ходят на включение в те классы, к которым приписаны по журналу. Через некоторое время, по задумке разработчиков, увеличивается время нахождения ребенка в классе и уменьшается — в ресурсной зоне. Но, опять же, это не цель.
— Если учитель проводит обычный урок, как он может одновременно чему-то научить ребенка-инвалида, который находится в классе?
— Для этого существует тьюторское сопровождение, критериальное оценивание, универсальный дизайн в обучении. Тьютор — это педагог, который должен заниматься сопровождением ребенка, адаптировать материал, помогать ему выполнять задания на уроке.
При критериальном оценивании у нас нет разницы между ребенком с инвалидностью и ребенком без инвалидности. Какие бывают критерии? Хорошо себя вести на уроке, помогать товарищу, ответить правильно на вопрос, выполнить аккуратно свое собственное задание. При этом качественно задания могут быть разные. Все дети в равной степени получают смайлики, оценки, жетоны, звездочки. Но соревновательный элемент мы стараемся убрать.
С самого начала мы обучаем детей, что все люди разные. На мой взгляд, очень вредно говорить детям: «У этого ребенка умственная отсталость, но он такой же, как мы». Дети прекрасно видят, что он не такой же, как мы. Не надо тут лукавить, мы все отличаемся друг от друга. Единство – в разнообразии.
Понятие «универсальный дизайн» пришло из архитектуры. Это, например, пандус, которым могут пользоваться все – и те, кто в коляске, и те, кто без коляски. В образовании универсальный дизайн – это технологии, которые подходят максимально большему количеству учеников. Например, моделирование. Если мы сделаем модель Солнечной системы, мы поймем ее лучше, чем если нам ее покажут на картинке.
Современных родителей начинает волновать вопрос: как научить ребенка читать, когда малыш минует рубеж возраста одного, двух, трех и так далее лет (зависит от усердия родителей). Существует несколько разработанных методик. Их эффективность доказана многочисленными примерами. Самыми действенными считаются три способа:
- кубики Зайцева (по его авторской методике),
- карточки Домана (по его авторской методике),
- традиционный "Букварь".
Каждый из этих способов имеет свои положительные и отрицательные моменты. Родители должны определиться, какая методика больше подойдет их малышу. Разберем каждый способ отдельно.
Учим читать по кубикам Зайцева
Эта замечательная методика объединяет в себе сразу два занятия: игру и обучение. Поэтому по ней учить чтению можно с двухлетнего возраста. Даже если перед вами еще стоит задача выучить свою кроху говорить правильно, можно уже ставить другую: как научить читать. В этом возрасте азбука или букварь не привлекут внимание ребенка надолго. Два или три года - это возраст, когда хочется все трогать, передвигать, бросать, складывать, то есть изучать руками, движениями. Кубики с различными изображениями и издаваемыми звуками будут для него очень заманчивым занятием.
Зайцев, разрабатывая свою систему, пытался понять, как же ненавязчиво учить малыша читать. Для этого нужно просто понаблюдать за его поведением. Ребенок не может долго сидеть на одном месте, ему будет скучно, он устанет. Поэтому Зайцев придумал, как заниматься с интересом - через игру в стучащие и звенящие кубики!
По методике Зайцева можно научить читать малыша раньше, чем он начнет более или менее правильно говорить. Главное - ребенок должен уметь произносить звуки. Основу составления слов из "складов" и чтения таким способом заложил еще Лев Толстой. Он использовал букварь Кузьмичева. Великий классик сам учился чтению, используя склады. Зайцев объединил систему Толстого по обучению чтению детей с элементами игры. С кубиками использовать склады стало удобнее и проще.
Этот способ уникален тем, что дает возможность освоить чтение на русском языке даже детям иностранных государств, которые никогда не разговаривали по-русски. Причем эту науку они осваивали за рекордно короткий срок. Их родители, не зная ни одной буквы русского языка, уже через 30 минут занятий овладевали азами беглого чтения.
- Положительные стороны:
- Дети очень быстро осваивают чтение. На это потребуется: ребятишкам до трех лет - 8-9 месяцев, до четырех лет - 16 уроков, до пяти лет - 10 уроков, до шести лет - 6 уроков; взрослым иностранцам - до 40 минут.
- Метод обучения чтению по кубикам Зайцева поможет найти общее увлекательное занятие взрослым и детям, сблизит их, поможет лучше понимать друг друга.
- Этим способом можно учиться как индивидуально, так и группой. Можно использовать в детских садах и других дошкольных учреждениях.
- В случае отъезда или болезни в занятиях можно сделать перерыв. Это не скажется негативно на пройденном материале.
- Методикой могут воспользоваться, показав прекрасные результаты, "особые" дети с диагнозами ОНР, ЗПР, ММД, аутизм, алалия. Способ подойдет для ребят, которые имеют проблемы со слухом и зрением.
- Отрицательные стороны:
- Набор кубиков с таблицами стоит довольно дорого.
- Метод предполагает использование таблиц и схем большого формата. Их развешивают на стене выше роста ребенка.
- Не рекомендуется допускать перерывы в занятиях с ребенком.
У методики Зайцева есть свои противники. Это консерваторы, предпочитающие использовать традиционные методы в решении вопроса обучения детей чтению. Однако большой разницы между слогами и складами нет, поэтому проблемы в школе не возникнут. К сожалению, сберегающий здоровье детей метод Зайцева - как научить читать малыша, используется не повсеместно. Его, в большинстве случаев, применяют отдельные негосударственные организации. Но в Белоруссии эту систему планируют рекомендовать государственной системе образования.
Учим читать по карточкам Домана
Глен Доман был американским врачом. Он специализировался на лечении умственно отсталых детишек. Он не исследовал аспект, как научить читать ребенка. Его задачей было разбудить умственные способности в своих маленьких пациентах.
Естественно, что в оздоровительные программы входила задача обучения чтению. Но как научить читать по обычному букварю умственно отсталого ребенка? Даже здоровым деткам долго приходится объяснять принцип сложения букв в слоги, а слогов в слова. Со своими юными пациентами у доктора тем более ничего не получалось.
Тогда, в 40-е годы прошлого века, как и сейчас, повсеместно применялся метод обучения детей с помощью карточек. Доман применил следующий метод. Элементарные слова, написанные большими красными буквами, четко и громко повторялись много раз, пока ребенок не выучит их наизусть. Занятие продолжалось не более 10 секунд. В день подобные уроки нужно было провести 20-30 раз.
Результат был ошеломительный. Дети запоминали письменные обозначения букв и слов. Проблема, как научить читать таких детей, больше не стояла. Они научились, таким образом, скоростному чтению, причем это активизировало работу мозга, и лечение начало продвигаться успешнее. Тогда доктор таким же образом решил попробовать решить задачу обучения чтению здоровых детей. Этот способ срабатывал даже с грудными детьми!
- Положительные стороны:
- Все дети без исключения осваивают эту науку.
- Кратковременные упражнения не утомляют.
- Можно заниматься только индивидуально, налаживая тесный контакт с малышом.
- Умственно отсталые дети быстро осваивают навыки чтения.
- Отрицательные стороны:
- Наборы карточек стоят дорого.
- Ребенку нельзя отвлекаться во время урока.
- Последовательность занятий нужно соблюдать неукоснительно.
- Перерывы на несколько дней делать не рекомендуется, это может отразиться на полученных результатах.
Некоторое время назад на телевидении транслировалась передача на тему, как научить читать детей разного возраста. Рассматривались различные способы. В одной из передач выступал директор компании "Умница" Андрей Маниченко. Он является ярым приверженцем методики Домана. Его оппонент, Марьяна Безруких, профессор, академик, директор Института возрастной физиологии - убежденная его противница.
Спор разгорелся жаркий. В качестве доводов против этой методики приводился аргумент ее "срока давности". В те времена человеческий мозг был почти не изучен. Даже в наши дни в исследованиях мозга еще очень много белых пятен. Исследования влияния на человека методики Домана не проводились, поэтому утверждать что-то определенное по этому вопросу трудно.
Традиционный способ: «Букварь»
Как научить читать ребенка, советские люди знали точно. Все дети это делали по "Букварю" и "Азбуке". Некоторое время после перестройки не предлагалось никаких альтернативных методов. Большинство родителей сами постигали это умение по традиционным советским образовательным программам.
Это только нам, взрослым, представляется, что все так легко и просто. Такой метод обучения довольно сложен для ребенка. Буквы родного языка, которые пишутся совсем не так, как слышатся, вносят сумятицу в юную голову. Алфавит кажется им инопланетными надписями или китайскими иероглифами, в которых разобраться совершенно невозможно.
Николай Зайцев предлагает взрослым попробовать поставить себя на место малыша: маленькие черные буковки все на одно лицо, как букашки и козявки; там есть какие-то гласные, согласные, мягкие, твердые. Разве тут можно понять "что и почему"? Так малыш просто может испугаться всей этой абракадабры, и родителям потом долго придется придумывать, как научить читать своего наследника.
Даже Олеся Жукова, которая всю жизнь пишет "Буквари" для детей, говорит, что обучение чтению основывается на буквенно-звуковом сравнении слов, умении находить связь между звуками и буквами. Такой анализ не под силу маленьким детям. Этого можно добиться только в более осознанном возрасте.
- Положительные стороны:
- Как малыша учить читать по "Букварю", понятно всем без исключения. Особого изучения и подготовки родителей он не требует.
- Так обучают детей уже много десятилетий. Метод является признанным государственными органами образования.
- Можно сделать перерыв при необходимости. На полученные знания это сильно не повлияет.
- Отрицательные стороны:
- Способ не подходит для детей младшего возраста.
- Этим методом невозможно обучить чтению умственно отсталых детишек.
- Занятия скучные и утомительные, как морально, так и физически.
Как же эффективнее учить малыша?
Мы разобрали плюсы и минусы трех самых популярных систем, отвечающих задаче, как научить читать ребенка. Какую из них выбрать, нужно решить самим родителям. Это должно исходить из собственных возможностей, возраста и способностей малыша. Родители должны с удовольствием и интересом проводить обучение, иначе для ребенка эти занятия тоже не будут интересны. Он начнет воспринимать их как повинность, что однозначно отразится на его дальнейшем стремлении учиться. Мы желаем вам удачи и терпения!
Алексей Буров, генеральный директор ООО "Раннее развитие"
